COMISIÓN DE PRESUPUESTO INTEGRADA CON HACIENDA

(Sesión celebrada el día 10 de setiembre de 2018).

(Preside la señora Payssé)

 

SEÑORA PRESIDENTA.- Habiendo número, está abierta la sesión.

(Son las 15:15).

                –Damos la bienvenida a la delegación de la Administración Nacional de Educación Pública, encabezada por el señor Wilson Netto.

Como es usual, voy a solicitar a los invitados que hagan primero una somera presentación general, luego hacemos una ronda de preguntas y después pasamos al articulado.

SEÑOR NETTO.- Es un placer poder intercambiar en un ámbito de estas características.

                Comenzaré haciendo un resumen inicial sobre la expansión presupuestal en educación, mostrando una serie que va desde el año 2004 hasta el 2017.

                En la gráfica que estamos exponiendo podemos apreciar que el total del presupuesto actual en educación es del 5,1 % del PBI, de lo que la ANEP recibe alrededor del 67 % o 68 %, es decir que su participación en este momento es de un 3,39 %. Allí ustedes pueden observar la cadencia de participación a lo largo de prácticamente tres períodos.

                A su vez, la ejecución presupuestal de la ANEP de 2005 a 2017, tomando como unidad de base 100 el año 2005, en 2017 es de 235,6 %, o sea un 135,6 % por encima de la ejecución presupuestal manejada en 2005.

                Con respecto a la política salarial entre los años 2005 y 2018, tomando como base 100 el año 2005, podemos decir que estamos prácticamente en el 259 %, o sea, 159 % más en salarios no docentes que, a nivel de auxiliar de servicio Grado 1, son los salarios más bajos en la administración. En lo que tiene que ver con salarios docentes tomamos como referencia un maestro Grado 1 y un maestro Grado 4, y vemos un aumento del 88,4 % en el maestro Grado 1 y un 92,8 % en el maestro Grado 4. Pensemos que del presupuesto global de la administración, el 85 % corresponde a la masa salarial.

                La evolución del gasto por estudiante también ha tenido un crecimiento importante, pues tomando como base 100 el año 2005 estamos en un 145 % de aumento, que nos está dejando hoy en el orden de los USD 2.700. Para ver realmente el valor medio por estudiante hay que ingresar a las distintas modalidades educativas y a los distintos planes y programas de estudio, no solamente por la carga horaria que cada uno de ellos tiene, sino también por la expansión en el tiempo, lo que claramente diferencia una modalidad de otra. Hay cambios que son significativos en el costo por estudiante entre una modalidad y otra.

A nivel de los vínculos que la ANEP necesita para atender esta expansión educativa, ha habido un incremento de casi 38.000 vínculos laborales. Esto significa nuevas personas, nuevos perfiles o personas con perfiles que asumen más de una responsabilidad dentro de la administración.

                Desde el punto de vista de la expansión en infraestructura en educación, desde el 2005 a la fecha tenemos 137 obras nuevas y centenares de ampliaciones, aclarando que solo consideramos las ampliaciones importantes y no las intervenciones que puedan tener lugar dentro de los edificios, que son miles. Del 2005 a la fecha el acumulado es de 556 espacios, compuestos por «obras nuevas» –que a su vez se subdividen en: sustitución de edificios ya existentes y centros que se radican en lugares nuevos– y «obra nueva y ampliación», respetando las modalidades educativas, particularmente lo que ocurre en las escuelas de tiempo extendido o completo del Consejo de Educación Inicial y Primaria.

                En educación inicial y primaria tenemos 326 edificios que desarrollan educación en la modalidad de tiempo completo y tiempo extendido. Son 192 nuevas escuelas y jardines respecto a los que había en 2005. Si consideramos las 326 escuelas, estamos hablando de un tercio de las escuelas urbanas del país.

                En educación media también vemos la evolución de liceos y de escuelas técnicas o de distintas modalidades de edificios de UTU. Actualmente tenemos 332 centros de educación secundaria respecto de los 264 que existían en el 2005. A eso debemos sumar 166 centros de UTU, más un conjunto de anexos y cerca de 200 lugares donde se desarrolla educación articulada desde distintos centros educativos, cuando en 2009 –oportunidad en que se produjo un reajuste de centros– teníamos 126 centros.

Por lo tanto, a nivel de educación media, hoy la educación pública en el país cuenta con 468 centros. A nivel edilicio, estamos prácticamente en la mitad de las escuelas urbanas que existen en el país. Si tomamos la referencia de UTU para el año 2009 y de secundaria para 2005, estábamos en un tercio de centros que tenían disponibilidad para atender la educación media respecto a las escuelas urbanas. Hoy estamos en la mitad.

Se generaron 78 centros en lugares nuevos, lo que también tiene que ver con un modelo de expansión educativa. Estos 78 centros nuevos no incluyen, por ejemplo, el liceo n.º 17 –ubicado a una cuadra del Palacio Legislativo–, que es un edificio que ya estaba pero se hizo a nuevo, ni el liceo n.º 16, que funciona en un edificio que alberga a tres liceos: los n.^os 16, 54 y 75. En definitiva, esto está marcando la presencia de educación media en nuevos territorios, donde antes, claramente, no estaba presente.

En obras de participación pública-privada hay cuatro llamados que están en juego. En el primer llamado incluimos 44 jardines y 15 centros CAIF; el segundo llamado es para 23 escuelas, 10 polideportivos y 9 polos tecnológicos; el tercero es para 15 escuelas y 27 CAIF por parte de INAU; y el último es para 58 centros de educación media, tanto secundaria como UTU. Estas obras de participación público-privada son del orden de 159, y sumadas a las planificadas en obra nueva y ampliación, están por encima de las 450 que proyectamos y presentamos al principio del período. Con estas obras más las ya desarrolladas estamos por encima de las 370, o sea que nos queda esa diferencia para poder culminar este año y los dos siguientes.

                En lo que refiere a la expansión de propuestas y a la cobertura en educación, el incremento de la cobertura en niños de tres años ha crecido en forma sistemática. Al 2017 comprendíamos a 14.164 niños, con lo que esto implica respecto a la instalación de jardines para desarrollar educación inicial de tres, cuatro y cinco años, o a la expansión de espacios educativos en las escuelas, con la consiguiente inversión en estructura edilicia y la presencia del maestro y del ayudante en cada una de las aulas donde se ocupan de este nivel etario.

                Aquí la expansión es muy importante y hay celeridad respecto a universalizar el acceso de niños de tres años, proceso que ha llevado tiempos mayores a los diez años en lo que refiere a niños de cuatro y cinco años.

                La cobertura de niños en jardines y escuelas de tiempo completo y extendido pasó de casi 30.000 en el año 2005, a 62.900 en el 2017. Esto muestra que es más del doble el número de niños que tiene oportunidad de participar por estas modalidades educativas. Este incremento se dio en los 192 centros nuevos que hay con respecto al 2005, que hoy desarrollan estas modalidades educativas en el Consejo de Educación Inicial y Primaria.

                Desde el año 2005 a la fecha tenemos un incremento de dos mil alumnos en educación secundaria. Si bien los números objetivos muestran que hay 30.000 alumnos en UTU, en realidad allí se esconde una situación que debe ser atendida, que refiere a los cambios de modalidades que ha sufrido la institución y a las propuestas educativas que hoy está desarrollando. Para poder comprender esta idea decimos que las 66.000 personas que estudiaban en el año 2005 asistían a educación media básica, educación media superior, educación terciaria y algunas modalidades con una presencia muy importante de cursos muy cortos, sin capacidad de continuidad educativa. Eso cambió, y en el proceso no solo hubo un cambio de la matrícula y un incremento en estos niveles, sino que se dio una modificación acerca de qué están estudiando los jóvenes que asisten a la UTU, a tal grado que de los 96.000 –66.000 de los cuales ya estaban en el año 2005– hay 46.500 alumnos nuevos estudiando educación básica, superior y terciaria. Estos, más los 2.000 de secundaria, suman 48.500 quinientas personas –tanto jóvenes como adultos– que hoy participan de la educación media respecto al año 2005.

                En lo que tiene que ver con el porcentaje de asistencia de jóvenes de 12 a 17 años, del año 2016 al 2017 se dieron los siguientes incrementos: en alumnos de 12 años, el incremento fue de 1 punto, de 98 % a 99 %; de 13 años, de 3 puntos, del 95 % al 98 %; de 14 años, de 5 puntos, del 90 % al 95 %; de 15 años, de 9 puntos, del 82 % al 91 %; de 16 años, de 10 puntos, del 77 % al 87 %; de 17 años, de 13 puntos, de 67 % al 80 %.

                El estimativo muestra que este crecimiento en cobertura ha incorporado a alrededor de 18.500 jóvenes de estas edades, y si los señores senadores observan podrán constatar que ese efecto se ha hecho más notorio desde el 2015 a la fecha. Recuerden que una de las metas que se propuso la Administración para este período era universalizar la incorporación de jóvenes hasta 17 años en los niveles de educación, tanto formales como no formales. El registro al que hacemos referencia corresponde exclusivamente a la educación formal. Por tanto podemos decir que tenemos 18.500 jóvenes más de estas edades dentro del sistema.

Para lograr esta expansión y la mejora del flujo que se está observando en la administración –seguramente no con la celeridad que todos deseamos, pero esa aguja ha comenzado un movimiento sostenido– se han tenido que generar nuevos grupos, rompiendo aquella vieja relación de los centros de educación media básica de determinar, por ejemplo, seis primeros, cinco segundos y solo cuatro o tres terceros, naturalizando la desvinculación de los jóvenes. Aquí estamos hablando de 2.600 grupos más desde 2010 a la fecha. Desde el punto de vista presupuestal, generar estos espacios educativos implicó un aporte de alrededor de $ 5.000:000.000, pero significa más presencia educativa en territorios donde la educación media no estaba presente, así como menos alumnos por grupo para trabajar en mejores condiciones. Y no solamente se trata de nuevas propuestas educativas en lugares donde no las había, sino una distribución más adecuada de la disponibilidad de propuestas educativas en el territorio. Al 2018 tenemos 12.379 grupos en educación media, con un crecimiento –desde 2010 a 2018– de más de 2.600 grupos. Para tener una idea o un patrón de referencia, el costo anual medio de cada grupo es del orden de $ 1:800.000.

                En cuanto a educación terciaria, en términos de cobertura la ANEP contribuye a la generalización de la educación terciaria de dos formas: la educación terciaria tecnológica brindada por UTU y, fundamentalmente, la educación en formación docente, con el peso que esto tiene. Al 2017, entre ambos –con alrededor de 10.000 estudiantes en UTU y 24.000 en formación en educación–, llegamos a los 34.375 estudiantes en educación terciaria, que para los indicadores del país es un número relevante. Ese número supera el de todas las universidades privadas del país, e implica estar en un porcentaje por lo menos a considerar respecto a la educación terciaria tradicional del país, que es la presencia de estudiantes en la Universidad de la República. 34.000 estudiantes a nivel terciario es un número importante, más allá de las debilidades o necesidades que el sistema tenga, tanto en formación terciaria tecnológica como en formación de docentes.

                En cuanto a la disminución de la desigualdad o la inclusión, nosotros queríamos hacer una breve referencia. En la gráfica que vemos se muestra la globalidad, desde los 3 a los 17 años, y observamos cuál era la situación al año 2006 y cuál al año 2017. Quiero aclarar que algunos datos están referidos al 2005 y otros al 2006 dependiendo de la fuente de datos para poder establecer esa relación.

Entre los años 2006 y 2017 vemos que la cobertura se ha incrementado en todas las edades. Por ejemplo, al hablar de 3 y 4 años, obviamente nos referimos a educación inicial y al incremento de educación inicial y primaria en cuanto a la presencia de más niños dentro de este nivel educativo; cuando hablamos de adolescentes de 12 años en adelante, nos referimos a la educación media, donde claramente esas diferencias son del orden de los 18.500 estudiantes que mencionábamos anteriormente.

                Para tener una idea, podemos estar pensando en unos 45.000 estudiantes, dependiendo mucho de la edad, el momento y los nacimientos, que sabemos claramente que están disminuyendo; pero sirve para tener idea de qué implica, por ejemplo, una unidad de 10.000 estudiantes más en un sistema, más en estas edades tan críticas, cuyas trayectorias estamos siguiendo tanto.

                Cuando realizamos un desglose por nivel socioeconómico y vamos, por ejemplo, a los 3, 4 y 5 años, vemos el proceso 2005‑2017, en el que podemos observar cómo van disminuyendo las brechas entre el quintil más alto de nuestra sociedad y el quintil más bajo. Ahí, en niños de 3 años prácticamente se ha duplicado la presencia en el quintil más bajo, mientras que en niños de 4 años ha aumentado alrededor de 20 puntos durante este período. Por tanto, aquellos números generales que vimos en cada una de las edades aquí los vemos desglosados, y se concluye claramente que hay que seguir trabajando –no hay ninguna duda– pero que la brecha entre los quintiles más bajos respecto a los más altos, en este proceso, viene claramente disminuyendo.

                Si tomamos el rango de edades de entre 12 y 17 años, se observa un incremento de cobertura, también en el quintil más bajo. Para tener una idea de números, de aquellos 18.500 jóvenes de 12 a 17 años que incrementaron en cobertura respecto a 2005, entre 10.000 y 11.000 pertenecen al quintil 1. Y gradualmente vamos acortando esas distancias tan importantes que existían en el año 2005 y que aún en algunos casos subsisten. Por ejemplo, en 17 años estamos todavía en 24 puntos de diferencia. Pero también es verdad que se creció 18 puntos desde 2005 a la fecha.

                En política curricular, en términos muy generales, se está trabajando a lo largo de todo el país, en los distintos centros, con el avance del marco curricular de referencia nacional, que contiene los perfiles de tramo y los perfiles de egreso. Y se está trabajando en la confección de las progresiones de aprendizaje, fundamentalmente en la parte de lengua y de pensamiento lógico-matemático. Esto permite establecer una referencia y que puedan navegar en el país diversidad de propuestas, de ajustes de modalidades, de adaptaciones de carácter curricular, que permitan respetar lo que plantea cada uno de los tramos educativos pero dando nuevos espacios de libertad a la forma de manejo y de organización del conocimiento de parte de los colectivos docentes en cada uno de los centros educativos y en cada uno de los diversos planes que hoy el Uruguay aún sostiene para el tránsito de la educación media, tanto media básica como media superior.

                Se avanza en la evaluación formativa y tomó cuerpo en la educación media básica, de primero a tercer año, para poder a partir de ahí aprovechar un trabajo muy importante que se está desarrollando, técnicamente muy valioso, con gran disponibilidad desde el punto de vista de infraestructura tecnológica que sostiene el país y que permite una devolución prácticamente automática del estado de situación de sus estudiantes a los docentes, para a partir de ahí poder replantear y ayudarnos a transformar este modelo que, por distintas circunstancias, apostó a la igualdad a través del ejercicio de la uniformidad, y hoy necesitamos desafiarnos y mantener la singularidad. Estas pruebas de evaluación diagnóstica permiten saber, estudiante a estudiante, para el conjunto de sus docentes, el nivel de desempeño, y por tanto generar estrategias diferenciadas en función de la realidad que sostiene hoy cada grupo de estudiantes en cada clase.

                También hay que destacar la aceptación, discutida en los años 2005 y 2006 –lo recuerdo con claridad–, pero creo hoy asumida, de la importancia de la diversidad de propuestas; el avance muy importante que en este sentido ha desarrollado UTU y también Secundaria, y diría que también la importancia, no solo a nivel conceptual, documental, sino en acciones, de lo que, particularmente en Secundaria, se viene desarrollando respecto a las adecuaciones curriculares.

                En este marco de políticas de carácter curricular, está centrada también la expectativa de cambios en el sistema, no solamente en el seguimiento de las trayectorias educativas, sino en cuáles son los elementos, desde la dimensión curricular, que están hoy obstruyendo ese normal tránsito.

                Respecto a la descentralización, simplemente para poder entender, se avanzó en experiencias muy importantes, que generaron instrumentos también muy relevantes, vinculados a lo que se llamaron «programas», como Tránsito Educativo, como en su momento fue ProMejora, como ProArte o ProCiencia. Estos son programas que atendían un número muy acotado y puntual de centros educativos, pero permitieron desarrollar ciertos dispositivos que hoy, con una forma distinta de organización de la Administración, lograron tener la posibilidad de universalizarse. Ese gráfico que ahora se puede ver en la pantalla muestra dónde estaban presentes algunos programas de estas características y dónde están hoy. Por lo tanto, ese nombre de programas a política lo que pretendió fue universalizar estos dispositivos e instrumentos a todo el país, aprovechando los aprendizajes generados en aquellos proyectos piloto que tenían un alcance acotado desde el punto de vista numérico en cuanto a centros educativos y estudiantes.

                Los señores senadores saben que hoy la Administración ha tomado una organización ligeramente diferente a la anterior, en la cual se ha regionalizado la educación secundaria y la técnica. En este momento, existen los campus educativos en UTU y las inspecciones coordinadoras regionales de Secundaria, que son los cargos máximos a nivel territorial y son quienes dirigen las 23 comisiones descentralizadas que hay en el país. Esas comisiones de educación de la ANEP están integradas por las autoridades de Primaria a nivel departamental o regional, por las autoridades de UTU a nivel regional, por las de Secundaria a nivel regional y por la dirección del centro de formación docente que, con distintos criterios, es una selección en función de aquellos departamentos –que son la mayoría– en los que hay más de una unidad. A eso se agrega una nueva dirección que tiene una administración, que es la de integración educativa, que cuenta a nivel territorial con unidades formadas por tres integrantes: un coordinador de integración educativa y dos perfiles, uno socioeducativo y uno docente. Estas unidades son un grupo mínimo, pero han funcionado como un gran catalizador para trabajar en forma articulada con todas las autoridades locales a nivel de los consejos y ha permitido visibilizar la ANEP como un sistema complejo, rompiendo gradualmente la fragmentación que esta sostenía. Hoy, como se sabe, se está en la etapa de preinscripción, y ese es un trabajo articulado entre las maestras de 6.º año y Primaria,  en términos generales, y los docentes de educación media en los centros educativos en el entorno de los centros escolares. Estas comisiones descentralizadas han llevado adelante acciones muy relevantes que hoy nos permiten estar hablando de educación en todo el país, detectando cuáles son las dificultades que tenemos en términos educativos y cuáles son los instrumentos que en escala territorial tenemos, a fin de poder resolverlos. Esta forma de organización departamental ha permitido también articular con mayor celeridad con distintos actores a nivel de los Gobiernos departamentales y otras organizaciones, tanto con base central o departamental, como con organizaciones de carácter social en cada uno de los territorios. Seguramente, mediante el intercambio que llevemos adelante podremos mostrar cómo esta nueva forma de organización permite romper aquel modelo de universalidad a través del uniforme y pasar a la universalidad a través del respeto a la singularidad.

                A nivel de las metas que nos hemos propuesto, que hemos presentado y que han sido aprobadas por el Parlamento con respecto a niños de 3 años que ingresaron al sistema, en la pantalla se pueden ver en color celeste los números reales y en morado los correspondientes a las metas que la Administración estableció al comienzo de este período de Gobierno. En el año 2016 la meta esperable para niños de 3 años era de 10.543 y pasó a ser de 12.874 niños. En el año 2017, la meta era de 11.743 niños y en realidad se llegó a los 14.164. Del mismo modo, en el año 2018 se superó en cuanto a presencia en educación inicial y primaria el número de niños de 3 años que se previó originalmente. Esto, claramente, llevó a un proceso, en función de la demanda, de desarrollo de acciones tendientes a acelerar los procesos de transformación previstos originalmente, en función de las metas propuestas. Si bien eso es cierto, también ha quedado cargada la presencia de niños de tres años dentro de la educación inicial y primaria. La meta prevista para  2016 y 2017 era de un 71 % de niños de tres años en todos los servicios educativos del país. Se llegó al 73 % y luego se sostuvo en un 72,5 % a pesar del importante incremento que recibió el Consejo de Educación Inicial y Primaria en esa franja. La idea es continuar en ese proceso en función de las metas establecidas y por eso es importante la presentación de este Mensaje presupuestal para incorporar elementos que permitan continuar con esta cadencia programática. 

                En cuanto a los niños en escuelas de jornada completa, la meta a 2017 era de 18 % y estamos en un 18,7 %. La relación entre niños en escuelas de jornada completa y edificios de jornada completa tiene una leve variación en el entendido de que se ha cargado, más allá de la media, el número de niños por grupo en estos centros. Eso lleva a que si bien la evolución de la parte edilicia es la esperable, el porcentaje de niños que participan de esta modalidad está por encima de lo previsto originalmente. Si bien es cierto que en escuelas de jornada completa o extendida y jardines estamos en un tercio de las escuelas, también es importante ver que en esta modalidad se acompaña el proceso de un conjunto de grupos a lo largo de todo el día, mientras que en la otra modalidad  –Aprender o comunes– un mismo edificio opera como dos escuelas y, por lo tanto, genera una presencia mayor de niños por el mismo número de escuelas. Por tanto, en términos generales, podemos decir que en jornada completa estamos en el orden de un tercio, en escuelas Aprender estamos un poquito por debajo de un tercio –si no son 278, pido a los compañeros de primaria que me corrijan, porque esto tiene una dinámica muy importante– y el resto corresponde a lo que en términos generales llamamos «escuelas comunes». Cabe recordar que en las escuelas de jornada completa y comunes la cantidad de estudiantes es del orden de los 65.000 y el resto se distribuye en las otras modalidades educativas.

                Otro tema es el de los egresados de primaria con el objeto de universalizar el ingreso a educación media básica. Ustedes saben que a partir de 2016, todos los egresados de escuelas en 2015 forman parte de una estrategia que se denomina «trayectorias educativas continuas, completas y protegidas».  Se realiza un seguimiento a través de un sistema de información –que se perfecciona cada año y aparecen nuevos módulos de intercambio hacia los centros educativos y, también, hacia la sociedad y las familias– y también de datos reales sobre la situación de estos niños y jóvenes a lo largo del sistema. Una vez iniciado el proceso, observamos que no todos los chiquilines que salían con el pase a educación primaria en la mano, llegaban a un centro educación media y se inscribían; cerca de un 7 % o un 8 % no lo hacían.  La meta para  2018  era de un 99 % y estamos en ese orden, pero el seguimiento de trayectorias educativas trabaja en conjunto con el Ministerio de Desarrollo Social y otras organizaciones –inclusive con los Gobiernos Departamentales– para poder sortear las dificultades que han llevado a que, a pesar de haber culminado la educación primaria en 2017, no se haya  logrado su presencia en 2018.  En esta situación hay 460 niños. Hay un informe pormenorizado de cada uno de ellos con los motivos que no han hecho posible que una vez culminada la escuela, ingresaran al primer año. La meta para 2018 era de 99 % y estamos en un 99 % o un 99,2 % de niños que salieron de la escuela e ingresaron –no simplemente se anotaron– a un primer año de educación media básica.

                Vemos ahora una curva que nos muestra la tendencia de los últimos años. Disponemos de información –por el programa GURI de educación primaria– para saber quiénes egresaron de educación primaria y luego si realmente tienen presencia en educación media. Tal como observan en la gráfica, a partir del año 2016 el descenso es notorio y al año 2018 vemos esas 460 situaciones a las que hacemos referencia. Si consideramos que por año el egreso está entre 40.000 y 43.000 alumnos de educación primaria y contabilizamos los años 2016, 2017 y 2018, vemos que han ingresado al sistema 130.000 estudiantes.  Hoy, el Sistema de Protección de Trayectorias Educativas sigue a quienes de estos 130.000 estudiantes no están en el sistema formal y a quienes estando en el sistema formal manifiestan debilidades, por ejemplo, altas inasistencias o bajas calificaciones. Ese conjunto de personas están en el orden del 8 %, es decir que los estudiantes que se siguen en el marco de esta estrategia están muy por debajo de los 10.000.

                Para tener una idea, antes de este seguimiento entre 8.000 y 10.000 alumnos se desprendían del sistema solamente en el primer año.  O sea que este sistema no solo facilita el pasaje de educación primaria a educación media, sino que luego hace un seguimiento de esas cohortes –en este momento son tres– que están en distintas situaciones: en tercer año, lo que es lógico y esperable; en segundo año porque repitieron primero o segundo año, o aun sostienen una repetición de primer año, más aquellos que por distintos motivos están en otras propuestas educativas alternativas o pueden estar dentro de la educación informal, elemento que debemos mejorar. Hoy el país no tiene un sistema de seguimiento de educación no formal; por tanto, la meta de que todo joven, hasta los 17 años debe estar involucrado en una propuesta educativa tanto formal o no, no podemos incorporarla a este estudio, porque los sistemas de información aun no pueden aportar esos datos, salvo en algunas instituciones puntuales como aquellos que están directamente en la égida del Ministerio de Educación y Cultura o algunos otros actores a través del INAU y otros organismos con los que tenemos vínculos directos e intercambio de información. Pero en la globalidad de las instituciones el país no tiene registro; sí hay un proceso a nivel de la educación privada en los sistemas de información articulada con el sistema educativo dentro de la ANEP.

En quince años las expectativas que teníamos eran del orden de 91 % al 2016 y 93 % al 2017. Tal como vieron, si bien en 2014 estábamos en el 89 %, hoy estamos en 91,5 % de cobertura respecto a los quince años, es decir,  1,5 % por debajo de la meta que nos propusimos. Insisto: la información de 91, 5% está dada solo en quienes están bajo la órbita de la educación formal. El 93 % es la meta fijada para el seguimiento de trayectorias de la ANEP, tanto en educación formal como no formal. Hoy no tenemos información. En ese porcentaje de 91,5 % tenemos jóvenes de quince años que los venimos encontrando por distintas situaciones más de carácter artesanal, porque hoy no tenemos un sistema que nos permita indicar rápidamente en qué lugar de la educación no formal se están desarrollando para poder incorporarlos al estudio.

En dieciséis años la situación es ligeramente diferente, nos habíamos propuesto 83 % para 2016 y 86 % para 2017 y ya estamos por encima de 87,5 % al 2017, elemento que quiere decir que el sistema ha logrado atraer más jóvenes de dieciséis años que los previstos en su momento de acuerdo con los estudios y antecedentes que la administración disponía. A los diecisiete años la situación es similar: las metas propuestas eran de 73 % a 2016 y 76 % a 2017, y hoy casi un 80 % de los jóvenes de diecisiete años están dentro del sistema educativo formal. Esto sumado a la educación no formal representa la búsqueda de universalización que la administración se planteó al inicio de este período.

                En cuanto al porcentaje de egreso en tiempo en educación media básica, la propuesta era de un 60 % a 2016, de un 63 % a 2017 –año en el que se alcanzó un 63,8 %– y la expectativa para 2020 es llegar a 75 %. Es importante entender que el egreso en tiempo es el proceso en función de las edades teóricas esperadas. El acumulado de extraedad en primaria no se descuenta luego del proceso de los tres años; se contabilizan las edades entendidas en tiempo de egreso.

                Para la franja de dieciocho a veinte años de egresados de educación media básica las metas propuestas habían sido de 71 % a 2016 y 72 % a 2017 para llegar al 85 % en 2020. Hoy estamos en el 74 %. Aclaro que estamos hablando de egresados de educación media básica en todos los formatos de educación formal.

                Si analizamos el período de 2012 a 2017, el proceso en esos cinco años a nivel de egreso de educación media básica y por quintiles, tenemos la diferencia que ya todos conocemos, y para revertirla hay que llevar adelante un trabajo muy fuerte. Me refiero a que los quintiles más bajos logren niveles de egreso similares a los de los quintiles más altos. En 2012 el egreso en el quintil 1 era de un 41 % y mejoramos diez puntos; ahora estamos en el 51 %. Cuando hablamos de jóvenes de estas edades –diecisiete o dieciocho años– debemos decir que cerca del 43 % está en el quintil 1; o sea que de la población total de jóvenes de diecisiete años, el 43 % está en el quintil 1, lo que supone una carga muy importante de jóvenes en esa situación. La mejora de diez puntos en el quintil 1 representa a un número muy importante de muchachos cuya capacidad de culminar la educación básica está en juego. El aumento en el quintil 2 fue de doce puntos al igual que en el quintil 3. El quintil 1 y el quintil 2 abarcan al 60 % de los jóvenes de estas edades; por lo tanto, el peso absoluto de ese incremento relativo es importante. A su vez, toda la población de egresados de educación media básica en esas edades pasó de 64 % en 2012 al 72 %. En todos los casos es absolutamente clara y objetiva, más allá de la expectativa, del deseo y de la voluntad de transformación que todos tenemos, la mejora de los porcentajes en términos de inclusión.

                A continuación, me voy a referir a los niveles educativos que más han contribuido a los cambios recientes. Aclaro que este es un dato para analizar en función de si podemos hablar en términos de calidad educativa. ¿Cuál era la situación de los jóvenes de diecisiete años en 2006 y cuál en 2017? En 2006, un 33 % de los jóvenes de diecisiete años no asistía al sistema educativo formal y en 2017 no lo hace un 20 %; o sea que hay un 80 % que participa. Eso no solamente es importante anotarlo, sino también tomar en cuenta el corrimiento, es decir, qué están estudiando los jóvenes de diecisiete años en el país hoy. Lo que muestra la gráfica es que del 67 % que asistía en 2006, un 9,3 % participaba en ciclo básico; en 2017 del 80 % que asiste, el 13 % está en ciclo básico. Teniendo en cuenta que la edad teórica de ciclo básico es de doce a quince años advertimos que claramente están rezagados. Pero lo interesante del cuadro es mostrar la cantidad de jóvenes, tanto en secundaria como en UTU, que con 17 años pasaron la educación media superior respecto a 2016. Hoy están transitando la educación media superior más de 11.000 jóvenes. De una cohorte de 45.000, hay 11.000 más que están transitando el nivel de educación media superior, lo que es importante. Lo repito porque este cuadro es un poco complejo para explicar o, de pronto, yo no tengo la claridad suficiente para hacerlo.

                Hablamos de jóvenes de 17 años y vemos cuál era la situación educativa en 2006 y cuál en 2017. De un 67 % está estudiando un 80 % y de ese 80 % vemos que hay una diferencia importante porque se pasó de un 45, 6 % a un 53,9 % y de un 6 % a un 10,6 % hacia el nivel medio superior de educación que es donde debería estar. Reitero: son unos 11.000 jóvenes más de  17 años que los que había en 2006 que están incorporados al segundo ciclo.

SEÑOR MICHELINI.- ¿De un total de cuántos?

SEÑOR NETTO.- A nivel educativo en cada cohorte podemos estar hablando de unos 45.000 jóvenes.

                Para hacer esta lectura me acompaño de algunos cuadros. La modificación del número de nacimientos y la proyección tiene cierta sensibilidad en determinados momentos; entonces, es importante conocer cuántos niños nacieron que ahora tienen 17 años, cuántos pasaron el año pasado, cómo se dio la situación el año anterior y las proyecciones que tenemos a futuro donde hay cambios importantes para manejar.     

                En definitiva, veamos cuántos jóvenes a los 17 años –una edad de las más complejas y este es un fenómeno que se da en el mundo y no solo en el Uruguay– están participando del sistema educativo. Podemos decir que se ha crecido de manera importante, pero fundamentalmente se ha crecido en el nivel socioeconómico más bajo. Más allá de todas las interpretaciones y visiones –bienvenidas todas ellas– los senadores lo ven proyectado en esas evaluaciones de carácter internacional que se les realiza a los jóvenes de 15 años; me refiero a las pruebas PISA. En ellas Uruguay muestra que ha incorporado a muchísimos jóvenes y que no ha descendido el nivel medio de conocimientos a nivel global en la totalidad. También muestra el incremento de aprendizajes de estos chiquilines de 15 años que estaban fuera del sistema o muy rezagados en él.

                En educación media superior el panorama que tenemos  es un poco diferente y claramente ahí estamos intentando poner el mayor esfuerzo. Este período de trabajo ha estado muy centrado en el proceso vinculado con la educación media básica  y con el seguimiento de estas trayectorias. Son tres años de seguimiento continuo de trayectoria a lo largo del ciclo. Nos habíamos propuesto para 2016 llegar a una meta de egreso en tiempo de 33 % y en 2017 de un 35 %, sin embargo, a 2016 estábamos en un  32 % y a  2017 en un 33,4 %,  es decir,  por debajo de las expectativas que nos propusimos. Somos conscientes de un conjunto importante de dispositivos y herramientas para apoyar en términos de egreso, aunque luego profundizaré en el tema.

                Si manejamos porcentajes entre los jóvenes de 21 a 23 años vemos que ahí no se alcanzó el nivel aspirado porque la expectativa era llegar a un 47 % en 2016 y quedamos en un  39,2 %, y a 52 % en 2017 y quedamos en 41,8 %, casi un 42 %, unos diez puntos por debajo de lo previsto.  Es claro que debemos continuar trabajando en esta situación fuertemente.

                En lo que tiene que ver con los porcentajes de egreso en educación media superior de jóvenes entre 21 y 22 años de toda la población, se pasó de un 37 % a un 41 % de egreso. Por quintiles, en 2012 egresaban 8 de cada cien, es  decir un 8 % y en 2017 egresaron 13 de cada cien. Cuando vemos la proporción de participación de jóvenes en este quintil, observamos que estamos en un 5 % más; estamos hablando de unos 1.000 jóvenes del quintil más bajo que logró culminar en este período de cinco años la educación media superior, con respecto a cinco años atrás. Creo que nos debemos enorgullecer de ver que jóvenes, cuyos padres no tuvieron la oportunidad de culminar la educación media y a veces ni siquiera de transitarla, están llegando a la universidad. Claramente, para llegar a la universidad, primero tienen que terminar la educación media superior. En estos cinco años estamos hablando de mil jóvenes del quintil 1 que están culminando esta etapa de la educación. En el quintil 2 se trata de un 9 %, que son unos mil más, y en el quintil 3 hay una diferencia de 11 %, que son otros mil. Es decir que estamos hablando de un incremento de unos tres mil jóvenes de los quintiles más bajos que han logrado culminar la educación media. ¿Nos conforma? Por supuesto que no; sin lugar a dudas tenemos que revertir eso, como país. Sin embargo, si vemos los números de años anteriores al 2012, vemos que esos números son menores. O sea que, en definitiva, se está en un proceso de mejora, aunque estamos lejos de las aspiraciones que tenemos como sociedad y tenemos algunas dificultades en el cumplimiento de las metas que nos hemos propuesto en el nivel de educación media superior. También hay un reflejo real de que el sistema loga avanzar, aunque insisto que no con la celeridad deseada.

                También es importante ver qué están estudiando los alumnos en el último año de educación media superior. Tenemos un poco más de 40.000 jóvenes que están en el último año de educación media superior en secundaria y en UTU. En términos muy gruesos –porque las orientaciones son más diversas que las que aparecen en los gráficos–, hay unos 11.800 alumnos en sexto año de medicina y 1.313 que están  en el último año de bachillerato en deportes de UTU. Los aportes en la rama de economía vienen de dos lugares: de toda la formación social y económica vinculada a las propuestas de educación secundaria y de los bachilleratos vinculados a administración de la UTU. En este caso tenemos unos 2.790 que están en el último año en secundaria –los datos varían año a año, pero están en ese entorno– y 3.078 en la UTU. En agronomía hay unos 539 estudiantes en el último año de secundaria y unos 610 en los bachilleratos agrarios de UTU. En social, humanístico y derecho –al igual que en medicina– hay una clara orientación hacia el Consejo de Educación Secundaria, porque UTU no desarrolla esa orientación disciplinaria, por lo que estamos hablando de unos 13.500 que están al culminar en secundaria y un cero de aporte de UTU, más allá de que se podría incluir algún alumno de turismo y algo más. Lo mismo sucede en arte; en el bachillerato de arte de secundaria estamos hablando de unos 1.500 en el último año y en el bachillerato de la Escuela Figari podríamos estar hablando de unos cincuenta alumnos. En arquitectura, hay 934 estudiantes en el último año en secundaria y 547 en el bachillerato en construcción, que también habilita estudios universitarios en arquitectura. En ingeniería, en todas sus ramas, hay 2.132 en secundaria y 2.409 en UTU.

                Esa es la matriz media que estamos teniendo en los últimos años respecto a la distribución de orientaciones. Allí están estudiando el grueso de nuestros alumnos y lo digo desde la autocrítica. Tenemos más de 40.000 jóvenes que están en el último año y, si algo no cambia –la responsabilidad es nuestra, no quepa ninguna duda–, solamente estarán egresando 17.000, que son los que componen esa relación de cuatro cada diez que egresan en educación media superior.

                Uno podría pensar que el egreso en la educación media superior solo está dado porque algunos llegan a ese nivel pero, en realidad, en el último año de educación media superior hay un número tan importante de estudiantes que su egreso total, sin ninguna duda, duplicaría los egresos históricos de la educación media superior en el país.

                Si bien es verdad que el flujo viene mejorando, los cuartos años en enseñanza secundaria y los primeros en bachillerato de UTU se van cargando cada año más, y este año vamos a verlo nuevamente. Hay un avance de los jóvenes por el sistema, aquí, sin ceder en ese esfuerzo, no estamos hablando de la necesidad de impulsar más jóvenes a sexto año donde ya tenemos más de cuarenta mil estudiantes. Sin embargo, los números nos dicen que si no hacemos algo distinto, van a egresar entre diecisiete mil y diecinueve mil. Es allí donde se nos presenta el desafío y donde tenemos de volcar toda nuestra energía a partir del segundo semestre de este año.

                A su vez, vemos cómo va cambiando la distribución y la matriz de los estudiantes respecto a la colaboración o al aporte conjunto de secundaria y UTU, donde tradicionalmente teníamos un bajo egreso hacia las áreas de ingeniería, y hoy vemos que UTU está aportando prácticamente el mismo orden de egresos que puede estar haciendo secundaria. Lo mismo ocurre con el área de economía.

                Las relaciones de tránsito de secundaria y UTU por este nivel educativo son diferentes. En UTU, en el primer año, hay una desvinculación importante en función del interés o de la especificidad de los bachilleratos, y luego avanza con un egreso que supera el 60 %. Quiere decir que de estos alumnos que están cursando el último año, la expectativa es que de UTU egrese más del 60 %. Según el gráfico que estamos viendo, egresa entre el 60 % y el 70 %. Sin embargo, en secundaria ese proceso ha mejorado en estos últimos años. Es muy variado según las zonas del país, pero en alguna medida –pueden corregirme los compañeros de secundaria si así lo entienden– estaba por encima del 50 %. O sea que en ese cambio estructural que se está dando, vemos que de ese número que se viene sosteniendo desde hace algunos años, el porcentaje de egreso está aumentando.

                Si la señora presidenta lo entiende pertinente, estamos dispuestos a contestar preguntas o inquietudes de los señores senadores.

SEÑORA PRESIDENTA.- ¿Algún señor senador desea formular alguna pregunta?

SEÑOR CAMY.- Saludamos la presencia del presidente del Codicén, de los integrantes de los consejos asesores y de la amplia delegación, sin duda representativa del organismo que hoy nos ocupa.

                Antes de ingresar al tratamiento del articulado quisiera hacer una referencia muy genérica, y también dos puntualizaciones. Ambas cosas se enmarcan dentro de la definición de esta convocatoria, es decir, de la rendición de cuentas.

                Hemos tomado nota atentamente, siguiendo el planteamiento del presidente del Codicén. Efectivamente ha sido una rendición de cuentas. Hemos registrado detalladamente algunos conceptos y algunas estadísticas, todas asumidas o medidas desde 2005 hasta hoy, donde se constata y se expresa lo que ha sido, por ejemplo, el crecimiento de los vínculos laborales en este período. Estamos hablando de 38.000 vínculos laborales que abarcan el 85 % del presupuesto vinculado a la educación –es la masa salarial–; el aumento del gasto o del costo por estudiante –el presidente utilizó los dos términos–; el aumento de los edificios vinculados a la educación de tiempo completo y de tiempo extendido, y también la evolución progresiva de los locales de educación media en todas sus expresiones.

                Consideramos muy positiva la evaluación y la expectativa que hay sobre lo que han sido los anuncios en el marco de las obras de participación público privada en escuelas, CAIF, centros de educación primaria, jardines, etcétera, y también las cifras de cobertura inicial –de 5000 a 14.000 en este período–, así como de los estudiantes en todo el ciclo de la evolución educativa.

                El día martes o miércoles –creo que es el miércoles– contaremos con la visita del Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Luego, tendremos la oportunidad de analizar –reitero que esto es una rendición de cuentas– si algunas de las cifras que son positivas se reflejan, efectivamente, en el resultado de la evaluación educativa. A priori, debo manifestar que no tengo nada que decir respecto al aumento de la inversión edilicia, de la cobertura educativa e, incluso, del aumento en los vínculos laborales en la medida en que reflejen buenos resultados. Es cuanto debemos manifestar en referencia a lo extensamente expresado por el señor presidente. Efectivamente, ha sido una rendición de cuentas.

                A mi juicio, la educación representa la frustración más grande que ha tenido el sistema político y la obligación más grande que, como tal, tenemos. ¿Por qué digo frustración? Porque en el período pasado –por lo menos, en mi caso– centré enormes expectativas en los acuerdos educativos que, lamentablemente, no se dieron. Habrá distintas visiones en cuanto a si se pudo o no y por qué no se lograron, pero nadie puede dudar que si en algo Uruguay tiene que pensar conjuntamente, a mediano y largo plazo, es en la educación. Creo que en eso no hay diferencias. Para mí también es frustrante

–hablo como hombre del interior aunque, a veces, algunos colegas se refieran con hilaridad a la referencia constante que de ello hacemos– que sea uno de los aspectos en donde se encuentran mayores diferencias.

Aclaro que soy un ferviente defensor de la UTEC y que me hubiese gustado mayor libertad para la UTU, que fue la que en realidad parió a la UTEC, pero no se pudo y allá quedó. Me gusta la UTEC y la defiendo. El sistema político ya la quiere coartar y le damos excepciones al Tocaf –como las tiene consagradas la Universidad de la República desde hace años–, pero a la UTEC no, por las dudas. Como vienen siendo quienes miran al interior del país, quienes no tienen miedo de hablar de autonomía y tienen más flexibilidad, por las dudas le ponemos el candado.

                Realmente, creo que el tema de la educación atraviesa a los partidos políticos. En este aspecto, no me animo a juzgar si un partido es más centralista que otro. Y esto ha sido algo que hemos padecido porque a la escuela rural n.º 82 de Rincón de Rodríguez, en Rivera –el senador Heber la conoce–; o a la escuela rural n.º 26 de Cerro Amarillo, en Artigas –conocida por la senadora Ayala–; o a la escuela rural n.º 59 de Rincón de Moreira, en Cerro Largo; o a la escuela rural n.º 90 Paraje Mahoma, en San José, o las mil que hay, esta inversión no llega. Puedo asegurar que la inversión –que jamás es un gasto– que hacemos en educación, hasta ahí no llega. Habrá excepciones y las voy a aplaudir. Digo esto porque lo sé, ya que todos los años recorro la escuela n.º 121 de mi departamento. Pueden averiguar y verán que lo hago desde antes de ser senador o director de la CND. Estoy hablando de muchos años atrás.

                Digo esto como prólogo –y no estoy fuera de tema porque esto es una rendición de cuentas– destacando la actitud de la consejera Nilsa Pérez y de los consejeros Héctor Florit y Robert Silva, porque cuando los he consultado como senador de la república, por alguna iniciativa, inquietud o pedido de información, siempre y rápidamente han actuado. En el caso de la consejera Nilsa Pérez, he solicitado pedidos de informes al amparo del artículo 118 de la Constitución de la república, y me ha llamado por teléfono o ha venido al despacho –en un gesto muy republicano que con orgullo como senador destaco– para brindar información.

                Ahora bien, como estamos en rendición de cuentas, he presentado dos pedidos de informes. Han asistido hoy treinta o más de cuarenta asesores distinguidos de los tres consejos, por lo tanto, no voy a opacar esta oportunidad para hacer un pedido puntual para una escuela de campaña. Por eso utilicé el mecanismo que otorga la Constitución de la república y la ley, por lo que les voy a pedir, por favor, que anoten para que de esa manera, se me conteste.

                Según el artículo 118 de la Constitución de la república, los senadores estamos amparados para solicitar pedidos de informes. Es así que pedí uno el 13 de marzo de 2017. Como pasó el tiempo y las autoridades de la educación no me contestaron, el Senado, como Cuerpo, al amparo del artículo 1º de la Ley n.º 17673, el 22 de noviembre de 2017 lo hizo suyo, pero tampoco lo han contestado. Este pedido de informes tiene que ver con el destino de la escuela n.º 106 de San José, departamento en el que habito. Destaco que más de un concejero de primaria se ha ocupado del tema puesto que, incluso, han ido hasta allá. Quiero saber cuál es la situación, y por ello pregunté si se piensa construir un nuevo edificio en el lugar donde se encuentra funcionando la escuela n.º 106 y si se considera una prioridad como para hacerlo en este período. No es tanto lo que quiero saber. Además, necesito conocer si la concreción de ese nuevo edificio está vinculada a la construcción de una nueva escuela en la zona sur de la ciudad.

                Señora presidenta; las preguntas no son tan difíciles y las efectué el 13 de marzo de 2017 y el Senado de la república las reiteró el 22 de noviembre de 2017. La escuela está funcionando en unas aulas prefabricadas en las que se ha invertido como una solución transitoria, pero existe una enorme preocupación. La verdad es que, tanto que nos jactamos de república y de democracia, tanto el Senado como quien habla como senador, hace más de dos años estamos aguardando por este pedido de informes. Capaz que se extravió.

                El segundo pedido de informes data del 15 de mayo de 2018 y el Senado lo reiteró el 26 de julio de 2018. En el departamento de San José también funciona hace 20 años y muy bien –y ha ido mejorando en estos años–, la Escuela Agraria Raigón. Se anuncia que se va a discontinuar la educación media tecnológica que allí se imparte para llevarla a otra escuela. Consiste en siete años que incluyen los seis años que se hacen en el liceo; concurren chicos del medio rural y funciona en régimen de alternancia, es decir que están una semana y otra se van. Todos son hijos de pequeños productores y gente que se quiere quedarse en el campo. Pregunté a la dirección de la Escuela Agraria de Raigón, a los docentes y a los alumnos, y ninguno fue consultado.

                Pregunto cuál es la razón para discontinuar ese proceso de formación que abarca la posibilidad –en el mismo lugar, en todo ese período–, de cursar ciclo básico tecnológico agrario en el sistema de alternancia, educación media profesional que es habilitante para cursar título idóneo en lechería o educación media tecnológica y que habilita a entrar a la UTU, a la UTEC, a la Facultad de Veterinaria, Agraria, y otras. ¿Qué aspectos llevan a considerar necesario cambiar este sistema de formación                 que va desde los 12 a los 19 años de un chico, con un régimen de alternancia de 7 años, que ha funcionado bien y cada vez mejor? ¿Por qué?

                Los colegas me conocen, saben que lo que digo es con total franqueza. Y aunque no me gusta hablar de mí, aclaro que soy respetuoso, me preocupo por estudiar los temas y siempre estoy. Pueden ver que no me duelen prendas ni ahora ni en el calor electoral –y hago política desde que tengo 16 años– en reconocer cuando el adversario hace las cosas bien. Cuando es así lo digo, pero ahora me pregunto cuál es la razón para no contestar los pedidos de informes, ya no a un senador sino al Senado de la república. Lo pregunto con todo respeto, porque aquí hay cerca de cuarenta personas que por algo han venido. ¿Cuál es el tema? ¿No hay tiempo? ¿Dos años para contestar un pedido de informes? Consulto a las autoridades cuál es la razón.

                Las escuelas rurales de este país hace cien años que funcionan –algunos de estos males no son de este Gobierno– por la lógica de la torta frita, de la penca del petiso, de la campaña de vellón en el norte; de otro modo no se pagaban, como hasta hace dieciocho o veinte años, los auxiliares de servicio o se rompía un vidrio y no se arreglaba. Era así y sigue siendo así, a pesar de toda la inversión. A veces los techos se arreglan y no se entera primaria ni nadie.

                Entonces, si bien tomé nota de todo este sistema tan interesante –y lo voy a estudiar bien–, me pregunto por qué razón se demora dos años para contestar los pedidos de informes. ¿Cuál es el problema que hay? ¿Qué es lo que no anda de este sistema, que ante un pedido del Senado no se contesta? ¿De qué valen las rendiciones de cuentas? En definitiva, esto también es rendición de cuentas.

                Me parecía, señora presidenta, que debía hacer esta consideración. No quiero calificar, pero frente  a esto de la institucionalidad de la rendición de cuentas y de toda la inversión que tenemos en la república no sé qué sentido tienen estas cosas. Es por ello que quería incorporar a la exposición estos dos pedidos de informes. Capaz que tengo que seguir a los que son más baqueanos y les ha ido bien; la otra alternativa es ir y salir en la televisión o llevar a los periodistas a algunas de estas escuelas. A mí me llamaron setenta padres y no porque sea blanco, sino porque vivo en San José; es bien claro. En Trinidad llamarán a otro, en Villa Muñoz llamarán al del barrio, al senador Otheguy o no sé a quién. ¿Cuál es la razón? ¿Hay que ir por el otro camino? ¿Cuál es la falla? ¿Faltan funcionarios? ¿Se pierden las cosas?

                Gracias.

SEÑORA AVIAGA.- Quisiera plantear un tema que tiene que ver con funcionarios de escuelas agrarias con los que me reuní y a quienes les preocupa el manejo que se está haciendo respecto a los plaguicidas. Manifestaron el uso, a su entender intensivo, que se hacía en estos centros educativos y reclaman –de distintas formas y en los lugares donde trabajan– que se atienda más específicamente este problema, sobre todo por el impacto que estos plaguicidas tienen en la salud del trabajador y también de los estudiantes.

                Tengo pensado elevar un pedido de informes, pero ya que está el señor Netto nos gustaría que explicara bajo qué normativa se están utilizando herbicidas como el glifosato –tan controvertido en estos últimos tiempos a nivel internacional– y qué controles se hacen. Vale recordar que hay resoluciones del Ministerio de Ganadería, Agricultura y Pesca –de los entonces ministros Agazzi, primero, y Aguerre, después–, de 2008 y 2011, que hablan del uso de fitosanitarios –les gusta llamarlos así– y de centros educativos. Los trabajadores con los que me reuní hicieron referencia a dichas resoluciones y nos preguntaban si no se estaría incumpliendo con ellas a nivel de las escuelas agrarias, que son centros educativos. Concretamente, dice: «Prohíbense las aplicaciones aéreas de productos fitosanitarios en todo tipo de cultivo, a una distancia inferior a 500 metros del límite del predio de centros educativos. Prohíbense las aplicaciones terrestres mecanizadas de productos fitosanitarios en todo tipo de cultivo a una distancia inferior a 300 metros del límite del predio de centros educativos». Estas son resoluciones firmadas en 2008 por el ministro Agazzi. En el 2011 se hizo algún retoque pero en el mismo sentido el ministro Aguerre firmó otra resolución. Esto está vigente al día de hoy. Capaz que se pueden hacer distintas  interpretaciones, pero centro educativo es centro educativo, ya sea un liceo rural o una escuela agraria. En lo personal, esto me preocupa mucho, y también a los trabajadores, pues sienten que están siendo expuestos a trabajar con plaguicidas que no se sabe qué impacto pueden tener en su salud, porque no hay forma de que eso se pueda controlar o no se está controlando en este caso. Quisiera tener entonces alguna consideración por parte del señor Netto a este respecto, es decir si él está enterado de esta situación y qué nos puede decir.

SEÑOR MICHELINI.- Nos solidarizamos en cuanto a que se trate de resolver el tema de los pedidos de informes, pues no sería bueno que empañara la rendición de cuentas algo que todos debemos cumplir: la Constitución de la república.

                Me ha parecido interesante el planteo sobre el seguimiento y la inclusión, así como los esfuerzos que se hagan para que la mayor cantidad de muchachos esté incluida en el sistema educativo, de la forma que sea, incluso evaluando en cuanto tiempo una vez que lo dejan, los volvemos a reenganchar. En estos casos hay un proceso de maduración, hasta psicológica, porque quizás durante algún año no asistan a algún centro educativo, pero después, si se dan las oportunidades, se pueden reenganchar y eso es muy importante. Esto puede conspirar incluso contra los promedios, pues si tenemos al 100 % de los muchachos en los centros educativos, seguramente el promedio baje, porque los que incluimos están con menos interés o ganas de estudiar. En este sentido, queríamos saber si nos podrán dejar esta presentación –más allá de que figura en la versión taquigráfica–, a fin de poder hacer un seguimiento.

                Con respecto a otro tema puntual, el señor Netto sabe que nosotros teníamos un compromiso y que cuando la cobranza del impuesto de primaria se cambió para la DGI, la iniciativa no vino del Poder Ejecutivo sino que surgió aquí. Después en el 2016 cambiamos a los funcionarios que querían ir y que la DGI los tomara. El inciso cuarto determinó una forma de pago que fue toda una complicación; le planteamos esto a Netto y él nos mandó, por medio de algún integrante del servicio jurídico, una redacción. Yo quería preguntar si cree que con esto el tema queda solucionado. Si es así, pediremos que se haga llegar la redacción formalmente a la comisión, pues hay que poner eso en la rendición de cuentas y, si bien no hace a las políticas educativas, los legisladores teníamos un compromiso con el servicio de quienes pasaran de primaria  a la DGI.

SEÑORA MOREIRA.- Lamentablemente llegué tarde, pero quiero comentar algunas constataciones que hice. La primera es que el aumento de la finalización de la enseñanza media y de la enseñanza media superior por quintiles de ingreso es bastante importante, en términos porcentuales, en cuanto a los avances que ha habido. Yo me congratulo porque creo que un avance de nueve o diez puntos porcentuales es mucho para el nivel de estancamiento que teníamos al respecto.

Quizás a los efectos de la presentación de la información, en lugar de poner 43 a 52 –lo que está muy bien– tendríamos que referirnos al porcentaje de avance por quintil, porque eso es lo que marca cuánto avanza en cada quintil la complexión de la enseñanza media básica y da una idea de la característica inclusiva del proyecto.   Quizás habría que buscar una manera de graficar cuánto más rápido están avanzando los de más abajo. También podría ser interesante hacer una simulación de cuánto tiempo nos llevaría en los quintiles de abajo; no digo de hacerlo con el cien por ciento sino de graficar una meta con el tiempo y los requerimientos presupuestales que eso conllevaría. De esa forma, todo el sistema político tendría conciencia de que el hecho de que cada estudiante –especialmente del quintil medio para abajo–  termine la enseñanza básica

–ni hablemos de la superior– exige una demanda importante de recursos.

                Los quiero felicitar porque esos números me parecen muy auspiciosos. Pienso que en una línea de tiempo se podrían ver mejor.

                El otro tema que me llamó la atención es la proporción de estudiantes de bachilleratos de la UTU que aportan a la enseñanza terciaria. Eso me parece espectacular. Es algo que quiero destacar.

                En cuanto al tema inclusivo, lo importante es reducir la brecha. No me importa pasar de 80 a 100 en el último quintil sino que me importa pasar de 40 a 50 en el quintil de abajo; la medida del éxito está dada por eso. La explicación de nuestro problema es la brecha,  mucho más que la calidad de la enseñanza.

Como se dijo por ahí, a pesar de la mayor inclusión de los segmentos de estudiantes más atrasados, las pruebas PISA salen relativamente bien. Digo esto un poco a brocha gorda. Cuando uno incluye mucho abajo, las pruebas PISA tendrían que tender a salir peor. El hecho de que esas pruebas se mantengan en esos niveles, a pesar de que se aumente la proporción de estudiantes de los quintiles más bajos que terminan la enseñanza básica y media, es algo bueno.

                El otro aspecto que me llamó  la atención es cómo está colaborando la UTU en la terminación de los bachilleratos. Más allá de que sean 3.000 estudiantes, lo importante es que allí se desarrolló un proceso, que permite seguir luego alguna carrera, que hay que consolidar para que la única llegada no sea la enseñanza secundaria sino también la técnica. No tenía la menor idea de que uno podía terminar con un bachillerato en la construcción y luego seguir en la Facultad de Arquitectura.

                Finalmente quiero hacer un comentario respecto a la UTEC, por algo que decía el senador Camy. En realidad, es una discusión entre nosotros. La UTEC tiene 1.300 estudiantes en el interior mientras que la Universidad de la República aporta 8.000 estudiantes en las distintas carreras descentralizadas  en diferentes departamentos.

(Intervención del señor senador Camy que no se oye).

(Dialogados).

SEÑORA PRESIDENTA.- Si dialogan es imposible que las taquígrafas puedan cumplir su tarea, que es importante. Les voy a pedir que no dialoguen.

SEÑORA MOREIRA.- Sin ánimo de polemizar digo que los esfuerzos de la educación terciaria en el interior del país son esfuerzos conjuntos y, por lo tanto, debe tomarse en cuenta lo que aporta la UTEC  y la Universidad de la República. Pienso que si logramos llevar con éxito la Universidad de la Educación, y si a ella le sumamos la UTEC y la Universidad de la República, estaríamos aportando al interior del país opciones de formación terciaria consistentes con la demanda local. Esto no forma parte de la rendición de cuentas sino de la agenda pendiente en cuanto a lo que tiene para ofrecer el sistema educativo. La formación docente también es enseñanza terciaria y significaría oportunidades de estudio atractivas en el interior del país.  

SEÑORA PRESIDENTA.- Le damos la palabra al profesor Netto para que responda estas preguntas y luego, si no surgen otras preguntas, pasaríamos a considerar el articulado. 

SEÑOR NETTO.- Señora presidenta: en primer lugar, quisiera responder al señor senador Camy. Ahora estamos trabajando en conjunto con el Instituto Nacional de Evaluación Educativa –Ineed– en una serie de evaluaciones que se denominan «Aristas», que son las primeras evaluaciones con determinadas características que se desarrollan desde el propio instituto. Ante la preocupación existente y no solamente a partir de la pregunta del señor senador Camy, sino también porque durante todo este tiempo en los medios se discute mucho sobre la validez, veracidad o transparencia de la información, quiero señalar que los datos que maneja el Ineed son los que le acerca la administración; es decir que los datos de los últimos informes son los mismos que le entrega la administración y tienen igual grado de objetividad. Luego, la forma de ordenar esos datos y la forma que toman las valoraciones de esas relaciones corre por cuenta de cada una de las instituciones. Pero la base de datos y la fuente es la Encuesta Continua de Hogares o surge de los registros que tiene la administración y que vuelca al Ineed como a otras instituciones  para que sea ordenado de la forma que los investigadores crean conveniente.  Por tanto, no se deberían encontrar diferencias entre la base de datos presentada por el Ineed o por la ANEP, porque es la misma.

                Simplemente quiero hacer referencia a algo que puede ser anecdótico pero que de alguna manera refleja el estudio de estos temas. Los señores senadores nos preguntaban respecto a la evolución y a las proyecciones posibles en algunos de estos casos. Si observan un informe del Ineed de hace cuatro años verán que algunas universalizaciones estaban proyectadas para los años 2034 o 2038, porque se basaban en determinados momentos y luego se hacía una proyección lineal. El año pasado,  se cambiaron para el 2022, con metas iguales, y ahora existen dudas acerca de si la administración las va a alcanzar en el 2020. Por ello, creo que también es importante ver cómo se maneja la información. No se puede proyectar linealmente porque de ese modo se desconoce la intensidad y el efecto de las políticas. Como les decía, el gran crecimiento del porcentaje de asistencia de jóvenes de 12 a 17 años se dio de 2015 a 2017. Si tomamos datos de 2012 y 2013 y hacemos una proyección lineal, podremos decir que dentro de treinta años lograremos tal o cual cosa. Ustedes lo habrán escuchado y también habrán utilizado esos datos porque son documentos que están a disposición y que se pueden visualizar.   Asimismo, hay que ver la valoración de la interpretación que a veces se hace de la información en una relación estrictamente lineal  cuando esto es muy dinámico –no complejo, sino dinámico– y analizar  las curvas en las cuales inciden notoriamente las políticas. Por lo tanto, teniendo en cuenta el seguimiento de las trayectorias 2016, 2017 y 2018, cuando me preguntan si tengo novedades respecto a la anterior, respondo que tengo muchas. ¿Ha disminuido en algunos temas preocupantes? En muchos. ¿Eso me permite proyectar a futuro qué va a pasar dentro de tres años? En realidad, puedo proyectar, pero se trata de un sistema que hasta que no terminen los seis años no consolida realmente los efectos con los que se encontró como para poder acercarnos mayor información para la toma de decisiones. Por ello, quiero dar tranquilidad. No van a encontrar ningún dato que se aparte de los que estamos presentando porque hasta ahora nosotros somos los que los suministramos.  Luego, en las evaluaciones que el Ineed desarrolle por sus propios medios encontraremos nuevas interpretaciones y guarismos.

                En tercer lugar señalamos que, ¡por supuesto!, la voluntad institucional y política de la administración es cumplir con todos los plazos en función de los diferentes pedidos de informes de distinta índole. Tomamos nota y devolveremos a este órgano los elementos que han llevado a estos retrasos, pero para dar un informe concreto en ese sentido y al haber sido mencionados por parte del señor senador –nos agrada que así sea–, le pasaríamos la palabra al maestro Héctor Florit, a fin de que nos acerque la visión y la preocupación del consejo respecto al destino de la escuela n.º 106 de San José. Luego le estaríamos pasando la palabra a la directora de UTU, Nilsa Pérez, para que pueda contestar sobre esa preocupación que, Creo, es importante y bien atendible, en lo que tiene que ver con la interrupción de una propuesta de educación media en una escuela agraria, particularmente, la escuela de Raigón.

                La senadora Aviaga también hizo referencia a funcionarios de escuelas agrarias, por lo que aprovecharemos luego a darle la palabra a la directora general de UTU para que pueda expresarse respecto a estas preocupaciones que nos trasmite la senadora.

                Con relación a la inquietud del senador Michelini, creemos que el texto enviado corrige la situación. Acá estamos hablando de funcionarios afectados al Impuesto de Educación Primaria que pasaron a la DGI, cuyo pago quedaba, de alguna manera, establecido por su último año de cobro, y como es un lugar en el que existían muchos compromisos basados en su gestión, asistencia y en distintas situaciones, eso llevó a que el conjunto de funcionarios se fueran con la situación aleatoria de ese último año. Hoy la corrección está dada en que ese salario global esté en función de las condiciones que la propia DGI establezca en función de su asistencia y compromiso de gestión dados en ese ámbito. Por lo tanto, entendemos que ese texto sí estaría corrigiendo esas desigualdades. Hubo un problema generado en el año anterior al envío de esos funcionarios a la DGI, que arrastra a ese conjunto de funcionarios a desigualdades que también complejizan a todo el sistema y también –entiendo– a la propia DGI.

                Aclaro que esto es un resumen de una presentación más amplia, de un conjunto más grande de indicadores de la administración, que está y siempre va a estar a la orden para su análisis.

                Respecto a la proyección y culminación de la educación media básica y superior, nos parece importante ver la dinámica; de ahí la observación que hice al principio: es correcto establecer una línea de tiempo. Hice referencia a que una de las metas que nos propusimos en esta Administración, al comienzo del Gobierno, es hacer el seguimiento de todo joven hasta los 17 años, tanto en educación formal como no formal. Hoy tenemos un pie débil, pues aún no tenemos información de la educación no formal para poder hacer ese seguimiento in totum.

                La presentación que ustedes tienen contiene el número de alumnos que están en el último año de bachillerato, tanto de secundaria como de UTU. La participación de UTU es un tercio respecto a los estudiantes de bachillerato en secundaria, en términos generales. Pero UTU tiene otra propuesta de educación media superior, que es de dos años con opción a tres, denominada educación media profesional, en la que no están incluidos los que están en el último año, que tiene diversas orientaciones. La certificación es de operario calificado y en muchas de estas orientaciones tiene la opción, con un año más de estudio, de hacer bachillerato profesional, algo que tampoco acá está incorporado. Prácticamente, entre el egreso del último año de bachillerato y el egreso del segundo año de la educación media profesional, que se considera egreso en educación media también, aunque no tiene ese egreso si no se hace el tercer año de  opciones terciarias. Estamos hablando de que últimamente en el país, en cuanto al número de egresos totales, oscilamos entre 8.000 y 9.000 en secundaria, y entre 6.000 y 7.000 en UTU.

                Una pregunta interesante, que también se la traslado a la directora de UTU, tiene que ver con el último trabajo y encuesta que UTU realizó de todos los egresados y estudiantes de bachillerato sobre la proporción que participa a nivel de la educación universitaria luego de finalizado el bachillerato. Realmente, es un número muy importante.

                Si usted lo entiende, señora presidenta, si tomaron nota mis compañeros, le cedería la palabra, en primer lugar, al maestro Héctor Florit para que conteste sobre el destino y la situación de la Escuela n.º 106 del departamento de San José.

SEÑOR FLORIT.- La situación de la Escuela n.º 106 efectivamente preocupó al consejo desde hace años. En los hechos, tanto la directora general como el consejero Pablo Caggiani y yo la hemos visitado en muchas ocasiones. Es una escuela donada por la empresa Pepsi, similar a la que está en El Pinar, que ha tenido un deterioro importante desde el punto de vista edilicio, pero también una caída de la matrícula. Por lo tanto, surgieron legítimas dudas, desde la inspección departamental, sobre si mantener como una prioridad una escuela que ha perdido el 70 % de la matrícula en seis o siete años. Tres años atrás se propuso priorizar una escuela de otro barrio con un crecimiento demográfico muy importante, en el plan de obras de la propuesta de participación público-privada.

                Esto nos llevó a que se dejara sin atender la Escuela n.º 106, pero posteriormente la Resolución n.º 5 del Acta n.º 25 de 17 de mayo de 2018 la sumó al plan de obras. Concretamente, refiere a una resolución del consejo de primaria que le solicita a la Dirección Sectorial de Infraestructura esta incorporación.

                Las características de la obra han estado permanentemente en discusión con la directora de la escuela y con los padres, a quienes hemos recibido este mismo año. Esto llevó a que en la escuela estuviésemos nuevamente analizando la situación.

                La preocupación del señor senador Camy y su pedido de informes, que hemos leído con atención más de una vez, han tenido una demora en la respuesta en función de que la realidad ha ido cambiando. De hecho, se está atendiendo la escuela. Seguramente el señor senador conoce la situación y sabe que hoy esa escuela está en obra. Pero la respuesta definitiva quedaba vinculada a en qué medida la escuela y esa comunidad, con la cual se han hecho algunas propuestas, mantuvieran e  incrementaran. Hoy en día tenemos la expectativa de una escuela en el prototipo de cuatro aulas, desarrollada por el programa de apoyo a la escuela pública uruguaya (Paepu), que estaría disponible en el año 2020. La incertidumbre es si, efectivamente, se mantiene la matrícula o si sigue cayendo el año próximo, como ocurrió este año.

                En cuanto a la pregunta de fondo, sobre las respuestas a los pedidos de informes de la comisión, se procura atenderlos con la celeridad que se reclama y que merecen. Este es un caso muy especial, porque diría que a lo largo de este tiempo hemos variado la mejor alternativa, en acuerdo con la inspección y con la directora de la escuela, en dos o tres ocasiones.

SEÑORA PÉREZ.- Vamos a tratar de ir por partes.

                Al señor senador Camy quiero decirle que siempre seguimos estando a disposición para tratar sus demandas.

                Con respecto a la Escuela Agraria de Raigón, es un tema cuantitativo. Podemos discutir si lo que hicimos está bien o mal, pero cuando empezamos a recibir las inscripciones desde la escuela primaria, con la preinscripción, esta escuela se desbordó en cuanto a demanda de chicos que pasan de primaria al primer año de la escuela de alternancia. Entonces, tomamos la decisión de aumentar el número de grupos de primer nivel y pasar los de segundo nivel a otras escuelas que tenían capacidad, como la Escuela Agraria de Libertad y la Escuela de Lechería. Esas fueron las razones.

                Nosotros recién la semana pasada respondimos una demanda de la Junta Departamental de San José – que ya debe haber llegado– en el mismo sentido. De todas maneras, estamos dispuestos a atenderlo personalmente con los compañeros del programa agrario y planeamiento educativo, con los que tomamos la decisión.

En el caso del tema de los pesticidas o agrotóxicos, realmente, me gustaría tener información más precisa acerca de lo que estamos hablando.  Pero voy a referirme al asunto de forma genérica: en una escuela agraria se imparte educación agraria trabajando, por lo que el buen uso de los pesticidas es parte de las prácticas que se adquieren en el transcurso de esa educación. Sin perjuicio de ello, queremos aclarar que una escuela agraria tiene profesionales que deberían conocer el buen uso de los pesticidas, así como de la normativa que los rige. Inclusive, siempre mantenemos una muy buena comunicación con el Ministerio de Ganadería, Agricultura y Pesca, pero también somos receptivos al caso particular para analizarlo. Asimismo, disponemos de espacios para atender cualquier duda, como es el caso de la Comisión de Seguridad Ocupacional, donde hay profesionales que atienden este tipo de consultas para dar garantías a los alumnos, padres y docentes.

Por último, quiero decir que hemos podido corroborar, en un trabajo que se hizo recientemente a través de encuestas a egresados de educación media superior, que el 18 % de ellos ingresa a la UdelaR y, además de ese 18 %, hay un 11 % que siguen cursos terciarios en la UTU. El porcentaje que surge de ese trabajo, que ponemos a disposición de los señores senadores, es muy interesante.  Destaco, además, que en ese trabajo se informa qué pasa con nuestros egresados en cuanto a su destino laboral y, por supuesto, con relación a su continuidad educativa, entre otros aportes.

SEÑORA AVIAGA.- Nuestra inquietud se originó en el hecho de que trabajadores de escuelas agrarias nos pidieron una reunión y manifestaron su preocupación por el manejo que se estaba haciendo y por la falta de información con respecto a modelos de producción alternativos a los que usan agroquímicos o agrotóxicos. Estos trabajadores nos hicieron saber que estaban tratando de que se incorporara esa otra mirada a la planificación de lo que se enseña en las escuelas agrarias, pero que sentían que no estaban teniendo éxito en esa iniciativa.

                Con relación a la salud ocupacional este asunto es un problema, porque desde el Ministerio de Salud Pública la doctora Carmen Ciganda, que dirige la división que tiene a su cargo la salud ocupacional y el medioambiente, reconoció –en un evento que se hizo aquí en el mes de abril– que son conscientes de que hay una carencia de información en cuanto al manejo de plaguicidas y a las medidas de protección de los trabajadores. Además, existen carencias de conocimiento en cuanto a monitorear el impacto de esos productos en la salud, ya no solo de los trabajadores sino de todas las personas. Por eso, creo que las precauciones nunca son pocas cuando se habla del uso de plaguicidas. Y cuando estamos refiriéndonos a su utilización en centros de estudio me parece que tendríamos que pensar todavía más en aferrarnos al principio precautorio. Es muy atendible lo que me manifestaban los trabajadores. En general, pensamos en la agroindustria y ese tipo de cosas, pero no visualizamos que en las escuelas agrarias todo o la gran mayoría del manejo productivo que se enseña –en la escuela de lechería, etcétera– a las chicas y varones es agroquímicodependiente. Entonces, me fijé en la normativa que está vigente y hay un decreto del Poder Ejecutivo –a través del Ministerio de Ganadería, Agricultura y Pesca– que es claro, y mientras no haya excepciones –y yo creo que en este caso habría que estudiarlas mucho–, ustedes estarían no cumpliendo con ese decreto.

                En cuanto a la afirmación de que hay seguridad porque tienen asesoramiento ocupacional, quiero decir que ni el Ministerio de Salud Pública nos puede dar hoy una buena orientación en ese sentido, porque no hay información en el país ni se está implementando nada que tenga que ver con este tema.

SEÑOR NETTO.-  Más allá de que la postura, en términos generales, es dar respuesta de la mejor manera, creo que hay que generar un encuentro en función de esa situación en particular. Cuando un grupo de profesores trasmite una inquietud, lo tenemos que resolver y de repente buscar un ámbito distinto a este para poder hacerlo.

                Pasamos ahora al articulado. El mensaje de rendición de cuentas de la ANEP consta de 27 artículos, que iremos describiendo uno a uno; 17 artículos tienen requerimientos de carácter financiero, un artículo simplemente tiene un manejo de crédito sin costo financiero y, luego,  hay un conjunto de artículos sin costo.

                El primer artículo responde a la intención por parte de la ANEP de reiterar lo establecido en el punto cuarto del convenio celebrado el 21 de diciembre de 2015 y sus complementarios, entre la ANEP y la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza, en presencia de la Oficina de Planeamiento y Presupuesto y los ministerios de Economía y Finanzas, y de Trabajo y Seguridad Social. Ese punto señala que los firmantes de ese convenio, vigente en esos dos años –2016-2017–, acuerdan que los salarios se incrementarán en términos reales con la siguiente intención, y menciono algunos de los aspectos. Alcanzar en el año 2020 un salario nominal como mínimo de $ 25.000, a precios de enero de 2015, para los funcionarios docentes –lo que incluye compensación por aula o titulación a valores actuales– grado uno, con una carga horaria de trabajo de 20 horas semanales, manteniendo la variación entre grados correspondiente a la escala salarial del docente de segundo ciclo de tiempo extendido. Asimismo, alcanzar en el año 2020 un salario nominal como mínimo de $ 23.455, a precios de enero de 2015, para los funcionarios no docentes, grado 1, con una carga horaria de trabajo de 40 horas semanales, manteniendo la actual variación entre grados. Por su parte, incrementar el salario real de los inspectores, directores y subdirectores en un mínimo de 17,10 % en el periodo 2016-2020.

                La Administración solicita $ 1.941:938.756 para continuar en el año 2019 con la cadencia de los tres espacios que he mencionado. A 1.º de enero de 2018 –y a precios de esa fecha–, el salario nominal de un funcionario docente, grado 1, con 20 horas, es de $ 29.398, y el de un funcionario no docente, grado 1, con 40 horas, en primaria es de $ 27.101; y en el resto de los consejos es de $ 26.953. A precios de 1.º de enero de 2018, el monto de $ 25.000 para los docentes, equivale a $ 31.513 por 20 horas semanales mensuales, en tanto que para los no docentes el monto de $ 23.455 equivale a $ 29.566 por 40 horas semanales. Recordemos que el acuerdo de aquel momento –se pretende continuar con la cadencia– establecía ese salario de $ 25.000 para docentes y de $ 23.455 para no docentes, a valores de 1.º de enero de 2015.

                La Administración solicita se incorporen esos $ 1.941:938.756 con ese fin, elemento recogido en el artículo 244 que los señores senadores tienen en su repartido.

                Es importante señalar que de continuar con esta cadencia, los recursos requeridos para el año 2020 son $ 3.957:019.975 a valores  1.º de enero de 2018. Es decir, $ 2.015:081.219 adicionales en relación a lo solicitado para el año 2019. Estos recursos son necesarios para llegar a la meta señalada como intención de aquel convenio vigente en 2016 – 2017.

                Esto continuó fuera de convenio en 2018 y se pretende continuar en 2019. Este es el contenido del artículo 1.º presentado por la Administración.

                El artículo 2.º refiere a un conjunto de inequidades a resolver en la Administración. La solicitud que se realiza responde a la intención de financiar el incremento de las retribuciones vinculadas con la reducción de inequidades salariales adicionales a las del artículo 1.º.  Debemos señalar que se cuenta con el antecedente de este convenio celebrado el 30 de abril de 2016 entre la ANEP y Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza.

                En el punto primero de este convenio, entre las inequidades a atender, se definía avanzar respecto a la proporcionalidad horaria de los profesores adscriptos, profesores ayuntes de laboratorio y coordinadores, profesores orientadores pedagógicos del Consejo de Educación Secundaria y del Consejo Educación Técnico-Profesional; y la fijación de una base de cálculo de la unidad docente compensada en la órbita del Consejo de Educación Inicial y Primaria y para los cargos compensados de los profesores agrarios del Consejo de Educación Técnico-Profesional. Y esto de manera tal que la aplicación del 100 % tienda a la equiparación de cargos de cuarenta horas con el equivalente de dos cargos de veinte horas acorde al grado.

                Por otra parte, en el punto tres se establece que a partir del 1.º de enero de 2016 las retribuciones de los profesores adscriptos, profesores y ayudantes de laboratorio y coordinadores, profesores orientadores pedagógicos del Consejo de Educación Secundaria y Consejo de Educación Técnico-Profesional se incrementen de la siguiente manera: los cargos de veinticuatro horas de labor retribuidos con veintidós horas pasarán a serlo con veintidós horas y media, y respecto de los cargos de treinta y tres horas de labor, su retribución pasará de treinta horas a treintaiuna horas.

                En síntesis, la solicitud planteada en el artículo 2.º, de $ 796: 321.794 tiende a corregir en este proceso que se viene desarrollando, y a culminarlo en que un maestro con cuarenta horas cobre la segundas veinte horas en el mismo grado que las primeras veinte; en que los profesores adscriptos, ayudantes de laboratorio y otros cargos de docencia indirecta de veinticuatro horas pasen a cobrar las veinticuatro horas, y en que los docentes de treinta y tres horas, en esos cargos de docencia indirecta, pasen a cobrar esas treinta y tres horas.  Lo mismo en el caso de los profesores agrarios respecto a que sus segundas veinte horas tengan el mismo valor que las primeras veinte.

                Al corregir este proceso largo que se viene desarrollando durante muchísimo tiempo –y que ha llevado una inversión muy importante–, se están corrigiendo inequidades por las que, sin importar la formación, bastaba con elegir una propuesta en determinados períodos de Gobierno para tener una diferencia salarial; no era la formación ni ningún compromiso de gestión asociado, sino simplemente participar de una propuesta educativa que el Gobierno de turno intentaba promover frente a otras. Eso generó diferencias de más del 20 % y que la Administración de 2005 vino corrigiendo y logró estabilizar. Aún quedan algunos aspectos –este es uno de ellos–, y este monto implicaría la corrección total de esas inequidades. En función de esa demanda de $ 796:321.794 a 2019, la corrección por el incremento que arrastraría a 2020, estaría dando la cifra de $ 896:752.558.

                En el artículo 3.º hacemos referencia a una partida que prevé los recursos necesarios para financiar la regularización como funcionarios a cerca de trescientos auxiliares de servicio del Consejo de Educación Inicial y Primaria que hasta la fecha se contratan a través de las comisiones de fomento. El monto previsto para esto es de $ 105:069.600, y el arrastre a 2020 será de $ 109:745.197. Entendemos que esto está contemplado en el artículo 245 del proyecto de ley.

                Si la comisión no tiene inconveniente, primero haría una presentación general del presupuesto inicial para luego pasar a analizar las modificaciones introducidas en la discusión parlamentaria.

SEÑORA PRESIDENTA.- Propongo que continúe el sistema que viene aplicando; esto es, si el artículo del proyecto presentado por el organismo tiene su equivalente en uno del proyecto de ley aprobado por la Cámara de Representantes, lo mencione, pues ayudaría a la comprensión.

SEÑOR NETTO.- Para ello, tendría que volver al artículo 244 del proyecto de ley, que se corresponde con el artículo 1.º del proyecto presentado por el organismo. Allí se establece un incremento del 3,5 % para la unidad compensada, esa unidad que maestros y profesores agrarios con cuarenta horas cobran de la siguiente manera: las primeras veinte en el grado y las segundas veinte por esta unidad compensada. Según el mensaje, se autoriza a la Administración a gastar de sus fondos hasta $ 63:000.000. Esta norma establece que se incluye, en el aumento previsto, el incremento de 3,5 % de la unidad docente compensada de los maestros de tiempo completo y de los agrarios del Consejo de Educación Técnico-Profesional. De ser necesario, se faculta a la Administración Nacional de Educación Pública a complementar el financiamiento con cargo al fondo de inasistencia.

                En este artículo primario, que llevaba a continuar con lo acordado en el convenio vigente 2016-2017, que requería de $ 1.941:938.756, se incorporan dos elementos que no habían sido tomados en cuenta. Me refiero al 3,5 % de la unidad docente compensada de los maestros de tiempo completo y de los maestros agrarios del Consejo de Educación Técnico-Profesional y al hecho de que se faculte a la ANEP a destinar hasta $ 63:000.000 con el objetivo de incrementar en media hora el pago de los profesores adscriptos, ayudantes preparadores y profesores orientadores pedagógicos del Consejo de Educación Secundaria y del Consejo de Educación Técnico-Profesional.

Esta partida se financiará con cargo a los $ 1.942:000.000, pudiendo complementarse este financiamiento con cargo al fondo de inasistencia o con la reasignación de créditos de gastos de funcionamiento al grupo 0 por un monto de hasta $ 63.000.000 en la financiación Rentas Generales.

                A modo de resumen, podemos decir que de los artículos 1.º y 2.º del proyecto presentado por el organismo, se toma una parte del artículo 2.º y se le incorpora el artículo 1.º –que sería el artículo 244 del proyecto de ley– y se faculta a la Administración a hacerse cargo de incluir en el aumento –que se ubica en el 3,5 % para todo lo previsto en el acuerdo– la unidad compensada –que no estaba incluida– y media hora a todos los docentes de docencia indirecta del Consejo de Educación Secundaria y del Consejo de Educación Técnico-Profesional, a lo que el acuerdo hace referencia.

                El artículo 245 del proyecto de ley es idéntico; por él se faculta a financiar $ 105:000.000 con abatimientos de créditos de Presidencia de la República y Ministerio de Economía y Finanzas.

El artículo 3.º del proyecto presentado por el organismo refiere a la regularización de auxiliares de servicio del Consejo de Educación Inicial y Primaria.

                El artículo 4.º refiere a los compromisos asumidos. En este sentido, el artículo 235 de la Ley n.º 19535 autorizó a la ANEP a utilizar el fondo de inasistencia para el cumplimiento de los compromisos asumidos. En ese marco, en 2018, el ente ha utilizado $ 311:521.698 de esa financiación autorizada por el Parlamento, a los efectos de cubrir gastos asociados a nuevos centros educativos de educación media. Dado que se trata de un gasto permanente financiado con un fondo no permanente, se solicita la partida presupuestal de Rentas Generales.

                En síntesis, para atender la demanda de nuevos centros  en 2018 se facultó a ANEP a hacer uso del fondo de inasistencias; se hizo uso de $ 311:000.000 y hoy se piden para que estén en el permanente.

                El literal D) refiere a gastos asociados a nuevos espacios educativos construidos bajo la modalidad tradicional. Vamos a separar construcción tradicional, de construcción bajo la modalidad de participación público privada.

En el marco del gran acuerdo Sistema Nacional de Cuidados – Educación Inicial, en el artículo 5 se establece un incremento de $ 41:854.160 con el objeto de atender, por obra tradicional, los incrementos de expansión para la universalización en el acceso a la educación de los niños de 3 años, establecidos en función de las metas planteadas. En 2018 se incorporaron al sistema 4.122 niños de 3 años y en 2019 se aspira a cubrir a 4.672 niños. La solicitud se plantea en función de los $ 41:854.160 y sorteando todos los problemas formales –sabemos lo que implica esta rendición de 2017 para el año 2019– en función de la obra planificada para tres años se requerirían $ 108:932.322.

                El artículo 6  refiere a Educación Primaria de 1.º a 6.º En función del incremento y del cambio de formato en modalidades de ampliación del tiempo –tiempo extendido completo– para 2019 se solicitan $ 21:604.162 para  la infraestructura prevista para atender estas modalidades. Esta planificación llevaría el monto a $ 105:836.202 en 2020.

                Continuando con el literal D Gastos asociados a nuevos espacios educativos construidos bajo la modalidad de contratación tradicional, por el artículo 7, referido a la Educación Media, se están solicitando $ 363:776.743 para atender la expansión educativa en función de las nuevas obras que se llevarán adelante en 2019. En los anexos figura el detalle de todas las obras en cada uno de los lugares a nivel del Consejo de Educación Inicial y Primaria, Secundaria y UTU, se establece el número de centros y lo que se plantea en cada uno. En el anexo del articulado van a encontrar los datos de los distintos centros –ampliaciones o centros nuevos– que están previstos para marzo de 2019 y marzo de 2020. En lo que tiene que ver con ampliaciones bajo esta modalidad, para 2019 se prevén 23 jardines y el resto,  escuelas.

                Respecto de la Educación Secundaria está el listado de liceos que van a estar en funcionamiento en el año 2019 con las ampliaciones que se requieren y lo mismo ocurre con el Consejo de Educación Técnico Profesional tanto para el año 2019 como para 2020. Para esas obras se requerirían $ 363:776.743 para 2019 y $ 856:713.396 para 2020.

                El artículo 8 hace referencia al incremento de expansión de la Educación Terciaria en la UTU. En este caso se están solicitando $ 7:666.379, en función de que se prevén nuevos espacios para la expansión en este nivel educativo, que, como vimos, estaba en el orden de los 11.000 estudiantes.

                El artículo 9 está pensado en el marco del apoyo  a la Educación Media en contextos vulnerables, que denominamos políticas activas. Aquí se está planteando la recategorización de los centros educativos en función de otros criterios, más allá de lo que hasta el momento las normativas y los espacios presupuestales han permitido. Se trata de recategorizar estos centros en función de diversidad de propuestas y contextos en los que se encuentran, más allá del número de estudiantes que tengan, que es lo que se ha tenido en cuenta tradicionalmente.

                También se hace referencia a la constitución de figuras pedagógicas de apoyo y acompañamiento, tratando de pasar de una educación uniforme a una de carácter singular. Aquí se están solicitando $ 350:000.000 para el 2019, con un arrastre de

$ 362:950.000 para el 2020.

                En el artículo 10 se prevé la transformación de los roles de supervisión y acompañamiento docente para fortalecer los roles de los equipos de dirección, para lo cual se pide una partida incremental de $ 184:930.732. La idea es estimular el rol del director, pero también el del resto del equipo, conformado por los subdirectores.

                El artículo 11 prevé la carrera docente en Educación Media. Desde hace unos años se viene aplicando en Educación Primaria y está comenzando a dar resultados, en función de algunas modificaciones que el propio consejo ha propuesto y responsabilidades que luego otorga a quienes concursan. Se trata de concursar para avanzar un grado, independientemente de la antigüedad. Para el caso de educación media, se plantea comenzar con un 2 % de los docentes efectivos que pueden concursar para ese ascenso de grado, sin tener que esperar los cuatro años para que el simple transcurso del tiempo les permita acceder a ese nivel de grado superior. Esta experiencia piloto requiere de $ 19:259.666.

                El artículo 12, formación y desarrollo profesional, se basa en la riqueza y experiencia acumulada en función de la formación en servicios de educación primaria, que tiene institucionalidad, espacio y experiencia. Este es un debe que hoy tiene la Educación Media. Si bien hay una articulación muy fuerte con el Consejo de Formación en Educación y con su instituto de perfeccionamiento, la escala en la que hoy se deberían abordar estos espacios de formación, con carácter territorial en los centros educativos, requiere de un espacio presupuestal y de organización de la que hoy la administración no dispone. Para comenzar con ese proceso se están solicitando

$ 262:842.736.

                El artículo 13 se refiere al desarrollo de políticas educativas y de gestión, con las que hemos logrado que el sistema educativo tenga escala. Voy a tratar de sintetizar el tema, para ser lo más claro posible. La expansión educativa es un hecho: la presencia de educación en territorios donde antes no existía está dada y ese proceso continúa. En tal sentido, creemos que hemos llegado –en términos de todos los incrementos que aquí se han planteado y que el senador Camy rescató con total propiedad– a condiciones adecuadas para poder desarrollar la educación. Pero adecuado es una cosa, y llegar a óptimo es diferente. Entonces, lo que aquí se hace es un análisis de todos los centros educativos que hoy existen, cuáles serían los requerimientos de distinto carácter para poder llevarlo a óptimas condiciones y para ello, se necesitan $ 3.614:285.247.

A modo de ejemplo, en 2005, cuando estaba en la dirección de UTU, recorrí algunos centros y visité uno en el que había 24 grupos y un solo adulto a cargo. Esa no es la forma correcta de funcionar y creo que todos estamos de acuerdo en eso. Por supuesto, se ha avanzado muchísimo y estos 38.000 vínculos laborales implican, además, tener los grupos y los docentes necesarios para poder desarrollarse; la expansión en tres y cuatro años; la expansión de la modalidad de tiempo completo y extendido –va a generar más cargos, son nuevos vínculos–; y la incorporación de todos estos jóvenes a los que hacíamos referencia y también de los adultos, porque si en educación media ingresaron 48.500 personas desde 2005 a la fecha, y lo hicieron 18.000 de 12 a 17 años, también quiere decir que hay una importante incorporación de adultos a los niveles medios de educación.

Todo esto muestra que la expansión educativa mejoró notoriamente las condiciones de educabilidad en el país. De eso no hay ninguna duda. No hay ninguna duda de que hoy cada estudiante de Educación Media tiene un lugar cuando antes tenía la aspiración de poder ser universalizable, pero no tenía dónde sentarse, no tenía un lugar físico, un grupo ni docentes asignados para poder ser atendido.

El hecho de pasar de una educación uniforme a una educación singular también requiere de perfiles y acompañamientos específicos. Todo esto ha llevado al incremento en la administración –lo que nos enorgullece–, con el apoyo de este Parlamento, de tener 38.000 vínculos laborales nuevos, lo que significa mayores posibilidades y expectativas para mejorar las condiciones de educación en el país. No hay ninguna duda de eso. Sin embargo, eso no quiere decir que estén todos los temas solucionados en todos los centros educativos. Por tanto, el artículo 13 plantea el ideal respecto a la disponibilidad que debería tenerse para cada uno de los centros, de todos los niveles

–los señores senadores tienen el desglose de cada uno de ellos–, para todo el país.

El artículo 14 refiere a inversiones. El presupuesto en este rubro ha sido sostenido; estamos hablando de $ 1.400:000.000 en lo que tiene que ver con inversiones e infraestructura. Un proyecto sostenido en ese sentido ha llevado este acumulado

–tomando como bien se hacía referencia, 2005, aunque podría haberse tomado otro momento–, a estas 556 intervenciones de obra nueva o ampliación importante.

A su vez, es verdad que las demandas en los centros existentes, más allá de su sustitución, también son relevantes: accesibilidad, solución de dificultades históricas de edificios que no tenían ninguna atención respecto de lo que puede ser, por ejemplo, permiso de bomberos, situaciones que la administración debe atender, pero lo hace con el mismo presupuesto que tiene proyectado para obra nueva. La línea de mantenimiento de los edificios significa miles de intervenciones en los centros educativos de todo el país. Por eso me parece bien, cuando se plantea algún centro educativo aislado, que tenemos que ver, atender y prestar atención por qué ese centro no se atendió porque, en realidad, ese problema era algo generalizado hace menos de diez años. O sea que, en definitiva, entender que hay algún centro que aún no encontró la respuesta solicitada desde el punto de vista de infraestructura, es importante porque hay que continuar en este proceso. Pero han sido miles de intervenciones a lo largo de estos últimos diez años, más allá de las 556 obras nuevas o de ampliación a las que hacíamos referencia, y más allá de la proyección que aún queda en el resto de este período. Pero, la realidad es que para poder avanzar en accesibilidad, en permiso de bomberos y en instalaciones hay que tomar dinero de ese lugar de inversiones y eso, de alguna manera, complejiza el desarrollo programado originalmente. Por lo tanto, se están solicitando $ 1.454:624.477 con el objetivo de no distraer toda la planificación establecida en esto y poder darle uso, particularmente, a estos nuevos elementos que hoy es necesario atender y que se nutren de un mismo fondo.

                Respecto al artículo 15, me voy a referir a la presentación que hoy les hice. Concretamente, se harían 159 edificios en cuatro llamados por participación público-privada. Se estima, en función de los primeros llamados, que alguno de los 44 jardines previstos puede estar en condiciones de ser utilizado en el año 2019. De alguna manera, eso podría generar la posibilidad de asumir los gastos por disponibilidad de esos edificios.  Por tanto, en esa proyección la administración entendió que era razonable hacer una solicitud respecto a este punto en función de la posibilidad de que si un centro educativo –por más de que esté en el mes setiembre, si es una sustitución y si se hace uso del edificio–, está en condiciones de trabajo al culminar el año, requeriría ya en 2019 tener un gasto por pago por disponibilidad.

Entonces, ahí aparece el artículo 15 en función de los requerimientos vinculados a los jardines; el artículo 16, vinculado a escuelas que están dadas en el segundo y tercer llamado; y el artículo 17, está dado al segundo llamado, pero vinculado a la construcción de los nueve polos tecnológicos que se sumarán a los seis que ya tiene el país, conformando en este período una red de nueve polos tecnológicos, y los diez polideportivos que estarán radicados en distintos puntos del país. En el anexo, figura el lugar en el cual se van a establecer. Ese adelanto de pago por disponibilidad es lo que solicitan, en conjunto, los artículos 15, 16 y 17. El artículo 15, para jardines; el artículo 16, para Educación Primaria, segundo y tercer llamado, y el artículo 17, para pagos por disponibilidad para Educación Media a través de los polos tecnológicos y los diez polideportivos.

En el artículo 18 la Administración plantea, simplemente, la posibilidad de contar con un artículo que permita un aumento del crédito y no tener que generar el proceso de solicitarlo en el año 2019.  De hecho, para lo que está previsto recaudar y las mejoras sustantivas de vínculo, relacionamiento y acuerdos, también hay un artículo posterior que está contemplado en el articulado dado respecto al vínculo entre la DGI, el uso de este impuesto y la asignación a la ANEP.  En definitiva, la Administración solicita la asignación de créditos, no de financiamiento, en función de la proyección de incrementos. De no hacerlo aquí, el próximo año tendrá que solicitar la ampliación de los créditos respectivos a economía.

En el artículo 19 comienza una serie de artículos sin costo. Respecto al impuesto de Enseñanza Primaria, este artículo sin costo está recogido en el artículo 101 y establece que «El producido del Impuesto de Enseñanza Primaria, incluidas multas y recargos que se deriven del incumplimiento de las obligaciones vinculadas al impuesto, con exclusión de los gastos por comisiones de cobranza que cobren los agentes recaudadores y los costos que se deriven de la distribución de facturación, se destinará al Inciso 25 "Administración Nacional de Educación Pública", unidad ejecutora 002 "Consejo de Educación Inicial y Primaria", que podrá utilizarlo para los siguientes fines:". 

 Lo dispuesto en el artículo 221 de la Ley Nº 13.637, de 21 de diciembre de 1967, no será de aplicación al Impuesto de Enseñanza Primaria. 

Deróganse los artículos 245 y 246 de la Ley Nº 13.637, de 21 de diciembre de 1967 y el artículo 76 de la Ley Nº 19.535, de 25 de setiembre de 2017».

Entonces, tanto el artículo 19 como  el 20 están contemplados en el artículo 101 de lo trabajado por la Cámara de Representantes.

                En cuanto a los pases en comisión, el artículo 21 procura corregir algunas situaciones que se plantean. Si bien el Estatuto del Personal Docente establece que 20 horas es el espacio de unidad a cargo en la Administración, cuando son solicitados pases en comisión es sin límites respecto a las horas que dispone el docente o el funcionario solicitado. Incluso puede sufrir incrementos posteriores al momento en que fue asignado. Puede ingresar en comisión con 20 horas y luego acceder a tomar más horas sabiendo que está excusado de desarrollarlas. La administración, en este esfuerzo conjunto que viene desarrollando y en el entendido que a nivel de los prescriptivos

 –estamos hablando de 122 funcionarios–, propone que se considere una unidad horaria o un cargo si esta persona lo sostiene y no el número ilimitado de horas llegando incluso, en algunos de los casos, a acumular por 60 horas cuando son necesidades del servicio y, en realidad, el servicio por esas horas no puede desempeñarse. En definitiva, debe acudir a otro recurso para poder hacerlo. Esta es la fundamentación para acotar el número de horas a los pases en comisión.

                El artículo 22 intenta subsanar la tensión que hay entre todo lo que involucra el manejo de la administración y los certificados, lo  que genera alguna debilidad para cumplir con sus fines legales y constitucionales. Por ejemplo, no contar con un certificado por la tramitación de un edificio implica la imposibilidad de pagar a docentes que están trabajando en determinados proyectos en particular porque el dinero proviene de una fuente de financiamiento que requiere esa certificación. En fin, son diversas situaciones que se dan en la administración y que se entiende que podían transitar con mayor flexibilidad.

                Seguramente, nuestro asesor letrado podrá profundizar en el contenido de este artículo 22, por lo que solicito se le ceda la palabra.

SEÑOR DEL CAMPO.- Este tema se planteó en oportunidad de considerarse el proyecto de ley de rendición de cuentas en la Cámara de Representantes, en la Comisión de Presupuesto. En esa oportunidad ya expresábamos que ANEP viene tropezando con severas dificultades por la exigencia que hace el Banco de Previsión Social para que queden habilitadas o viabilizadas ciertas operaciones de certificados comunes o especiales previstos por las leyes previsionales utilizando un criterio similar al que se aplica respecto a las empresas privadas. Nosotros entendemos –sin perjuicio de profundizar, en su caso– que esta práctica o este criterio suscita dudas, incluso, desde el punto de vista de su constitucionalidad porque, en definitiva, hace rivalizar cometidos públicos entre distintos entes que son, ambos, la encarnación del interés general: el Banco de Previsión Social y la Administración Nacional de Educación Pública. Resulta muy difícil de justificar desde el punto de vista racional que para garantizar el cobro de adeudos que puedan existir –y que no se discuten en tanto tales–, se tranque el cumplimiento normal de esos cometidos, que en el caso particular de la educación pública tienen origen constitucional; es la propia Constitución la que prevé que la educación pública esté en manos de uno o varios consejos autónomos. Por lo tanto, necesariamente da por implícito la existencia de tales cometidos y los respalda al máximo nivel normativo.

                Sin perjuicio de avanzar en el estudio de este tema –que lo hemos encarado y seguiremos haciéndolo–, nos pareció interesante que, cuanto menos respecto a algunas de esas operaciones que se verían trancadas por la exigencia de estos certificados, la ANEP quedara exonerada, es decir, eximida de la presentación de dichos certificados de forma de poder cumplir rápidamente con esos cometidos que muchas veces se han visto postergados hasta efectuar determinados pagos, etcétera. No es un tema sobre el que se esté operando en estado absolutamente original, porque de hecho ya conocemos la existencia de algunas excepciones.

                Ese es el sentido de este artículo; simplemente se ha hecho una mención de aquellos numerales de la ley respectiva que, de acuerdo con nuestra experiencia, entorpecen el adecuado cumplimiento de nuestros cometidos.

SEÑOR NETTO.- Continuamos con los artículos 23, 24, 25, 26 y 27, y después haremos un rápido resumen de la correspondencia con lo trabajado a nivel de la Cámara de Representantes. Refieren a determinadas situaciones que el Consejo de Educación Técnico Profesional considera importante atender. Estamos hablando de modificaciones a la ley de pasantías curriculares, n.º 17230. Por ejemplo, se cambia «pasantías laborales» por «educación en ámbitos de trabajo», por ser este término más amplio y contribuir a la articulación entre educación y trabajo. También se busca ampliar las pasantías curriculares en entes públicos, lo que hoy está restringido a instituciones privadas. Estas pasantías permiten el desarrollo productivo en áreas específicas que requieren actividades exclusivas, dependiendo de la institución o ente a que se refieran, como por ejemplo UTE, Antel, OSE, INAU, intendencias, ministerios. También se procura  posibilitar el desarrollo de las pasantías en el extranjero, teniendo presente que existen cursos binacionales que darían respaldo a dicha inserción y modificar los plazos para la implementación de la pasantía, como una forma de permitir ampliar las posibilidades de acceso a los estudiantes.

                Los artículos 23, 24, 25 y 26 fueron recogidos por la Cámara de Representantes

 y aparecen tal cual se expresó en el mensaje de la administración. El artículo 23 habla de «Establécese el sistema de educación en ámbitos de trabajo…», en lugar de «pasantías laborales». Por su parte, el artículo 24 establece: «Cada pasantía se cumplirá también durante un período máximo de doce meses, en cada año lectivo, en entidades públicas y privadas, nacionales e internacionales, cuyo giro esté vinculado a la naturaleza de los estudios que esté cursando cada alumno, y que se encuentren al día en los pagos del sistema de seguridad social». Anteriormente tenían un plazo más breve y solo se podían cumplir en instituciones privadas. Asimismo, el artículo 25 expresa: «Los estudiantes que desarrollan la pasantía y los docentes acompañantes deberán ser debidamente registrados como tales por la autoridad educacional, ante las oficinas de la Inspección General del Trabajo y la Seguridad Social, con expresión del lapso autorizado en cada caso». gEse artículo 25 prevé que este texto  modifique el artículo 9 de la Ley n.º 17.230.

El artículo 26 prevé que se modifique el artículo 10 de esa ley y plantea lo siguiente: «Los estudiantes que desarrollan la pasantía podrán ser acompañados por sus docentes siempre que la empresa correspondiente lo autorice en forma expresa, todo ello, sin perjuicio de la plena vigencia de las potestades de orientación, supervisión y evaluación a cargo de la autoridad educacional»

Por su parte, el artículo 27 pide que se modifique el artículo 11 y que quede redactado de la siguiente forma: «El Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) determinará, por cuatro votos conformes, en cuáles otros de sus servicios desconcentrados, así como en el extranjero, podrán ser aplicables los mecanismos de educación en ámbitos de trabajo a que refieren los artículos anteriores, así como también las modalidades de pasantías no remuneradas que considere conveniente establecer»

Me gustaría hacer un resumen muy rápido para poder orientar a los legisladores.

El artículo 1 de la administración está recogido en el artículo 244. En el artículo 2 se toman parcialmente algunos elementos que se ubican dentro del artículo 244. El artículo 3, de auxiliares de servicio, se recoge en el artículo 245 tal cual fue planteado por la administración. El artículo que refiere a obras nuevas y ampliaciones, tanto de primaria, enseñanza media y terciaria, queda establecido y se reasignan 200 millones de pesos para inversiones de ANEP a servicios personales para amplificación de espacios educativos y se faculta a utilizar el fondo de inasistencias para adicionales. Eso está recogido en el artículo 251. En el artículo 348 se establece en el inciso 25, Administración Nacional de Educación Pública, un monto anual de 82 millones de pesos para cubrir servicios personales y otros gastos de funcionamiento asociados a nuevos espacios educativos.  En el artículo 325 se destina a la ANEP 200 millones de pesos anuales para inversiones por dos años consecutivos del excedente del Fondo de Estabilización Energética, determinado de acuerdo a los artículos 1º y 2º de la Ley n.º 19.620, de 17 de mayo de 2018. En definitiva, de la expansión a centros nuevos, se plantea por un lado asignar 200 millones de pesos de inversión por dos años del fondo de estabilización energética y reasignar 200 millones de inversiones de la propia ANEP –con estos 200 quedaría en la situación en la que estᖠpara utilizar en las inversiones a servicios personales para la ampliación de espacios educativos. En consecuencia, estaríamos hablando de 282 millones respecto al conjunto de artículos en el literal D, que atenderían parte de la solicitud formulada.

En cuanto a los artículos 15, 16 y 17 de pagos por disponibilidad por obras PPP, hay un monto asignado global previsto en el proyecto del Poder Ejecutivo que estaría contemplando de alguna manera estas obligaciones emergentes de estos proyectos, una vez que se vayan ejecutando. Esto estaría en el artículo 309.

Luego se introduce, en el artículo 349, una consideración al artículo 1.º de ANEP, que es lo vinculado al año 2020. Se dice: «En caso de verificarse en 2019 mayores ingresos a los previstos en el informe económico financiero y mensaje de la presente ley, y siempre que la evolución de los gastos haya redundado en una mejora del resultado estructural del sector público consolidado respecto a lo previsto en dicho informe, facúltase al Poder Ejecutivo a destinar al año siguiente el referido excedente de recursos al financiamiento de incrementos salariales en los Incisos 25 "Administración Nacional de Educación Pública" y 26 "Universidad de la Republica", por hasta 3,5% (tres y medio por ciento) de la masa salarial. De concretarse la situación referida, el Poder Ejecutivo comunicará a la Asamblea General las asignaciones realizadas». Esto es en lo relativo al artículo 349.

                Por su parte, el artículo 101 recoge lo que estábamos planteando en los artículos 19 y 20, mientras que los artículos 246, 247, 248, 249 y 250 recogen lo atinente a los artículos de pasantías, es decir, el 23, 24, 25, 26 y 27.

                En relación a otros artículos que vinculan a la Administración, me voy a referir al 162, en el que se establece: «Reasígnanse del Inciso 11 “Ministerio de Educación y Cultura”, unidad ejecutora 002 “Dirección de Educación”, programa 340 “Acceso a la Educación”, al Inciso 25 “Administración Nacional de Educación Pública”, unidad ejecutora 005 “Consejo de Formación en Educación”, programa 607 “Formación en Educación”, Proyecto de Funcionamiento 212 “Formación Inicial en Educación”, los créditos presupuestales con cargo a la Financiación 1.1 “Rentas Generales”, correspondientes a las becas denominadas “Julio Castro”, otorgadas por dicho Ministerio a los ciudadanos uruguayos estudiantes de la carrera de Magisterio del Consejo de Formación en Educación».

También hay otros artículos que se vinculan a la ANEP que fueron generados en ámbitos distintos a los nuestros. Si no hay dudas al respecto, daríamos por terminada la presentación del articulado.

Algunos de los consejeros están solicitando la posibilidad de expresarse. Si la presidenta lo entiende pertinente, le estaríamos cediendo el uso de la palabra a la consejera Elizabeth Ivaldi.

SEÑORA IVALDI.- Buenas tardes a todos.

                Considerando que en este quinquenio es la última comparecencia ante la Comisión de Presupuesto integrada con Hacienda –dado que el próximo año es electoral y por ese motivo se repetirá la misma asignación–, considero importante hacer algunas puntualizaciones desde la visión que me corresponde como consejera electa para el Codicén en representación de los trabajadores organizados en la central sindical y en los sindicatos de la educación.

                Quiero hacer explícita la dificultad con la que se ha enfrentado la ANEP –este ente autónomo– para planificar y desarrollar sus líneas estratégicas, sus metas y sus objetivos –desde mi punto de vista–, debido a que una de las características en la elaboración de este presupuesto quinquenal ha sido su formulación por partes: primero por dos años, luego por un año, llegando así a la presente rendición de cuentas.

                En cada comparecencia ante el Parlamento el presupuesto planteado inicialmente fue modificado en general a la baja. Quiero dejar constancia que esto obstaculiza la concreción de proyectos, obliga a continuas replanificaciones, como seguramente ocurrirá en este caso porque hay una diferencia notoria entre el presupuesto propuesto por la ANEP –acordado en bipartitas con la CSEU– y el que finalmente resultará aprobado.

                Otra característica de esta etapa que deseo señalar son las dificultades de aplicación de la ley de negociación colectiva, que también fue votada en este ámbito, no en lo que tiene que ver con el Codicén pero sí en lo relativo al ámbito político, del Ministerio de Economía y Finanzas, cuando en una oportunidad se entregó la propuesta 10 días antes de vencido el plazo, cuando no se logran los acuerdos, y cuando los tiempos destinados a la negociación por parte de la OPP y de los Ministerios de Economía y Finanzas y de Trabajo y Seguridad Social han sido escasos y apremiantes.

Otro de los motivos por los que pedí hacer uso de la palabra es que se habrá apreciado que lo que se aprobó en la Cámara de Representantes, en varios artículos, es que se autoriza a utilizar el fondo de inasistencias. Quiero dejar claro que esto no es una asignación de presupuesto, sino autorizar al organismo a trasponer recursos de otros rubros que le son propios, que se relacionan con la autonomía financiera del ente. Sin embargo, se opta para que se utilice un fondo variable para hacer frente al pago de gastos permanentes, con el contrasentido que tiene la preocupación que tenemos todos por lo que implican las inasistencias docentes para la educación, para la situación de la enseñanza y el aprendizaje y, por otro lado, el estar pendiente de esos descuentos por inasistencias para poder financiar, ni más ni menos, que las inequidades a las que están expuestos los trabajadores. Reitero que no es un aumento de presupuesto.

                No obstante, en este contexto es de orden reconocer los esfuerzos que se han realizado en las comisiones de Hacienda y Presupuesto, tanto de la Cámara de Representantes como del Senado, para redistribuir fondos provenientes de otros organismos del Estado y destinarlos al sistema educativo. Un punto al que particularmente hago mención es a la posibilidad del incremento real de los salarios para el año 2019 del orden del 3,5 %. Pero también hay que señalar que en dicho proyecto no se asignan recursos para el incremento real correspondiente al año 2020, quedando en un condicional con ese artículo 349, cuya lectura no voy a repetir porque acaba de leerlo el presidente del Codicén. Ese artículo 349, que de todos modos significó un avance, deja muchas dudas respecto a su cumplimiento dado el modo condicional en que está redactado y en función de las condiciones que se establecen para que efectivamente haya aumento salarial. Incluso, no es taxativo, sino que dice «hasta 3,5%». Quiero dejar claro que esa es una preocupación para los trabajadores de la educación porque existe un convenio del año 2015 que, si bien tenía una duración de dos años,  se había pautado continuar en una cadencia hacia el año 2020, que pensamos tal vez se vea dificultada. Si bien es de orden reconocer que la asignación presupuestal para la educación desde el año 2005 ha sido constante y creciente, deseo reafirmar que si se plantea la necesidad de contar con una educación pública de calidad, tal como todos lo queremos –algo que por supuesto apoyamos, tal como lo reclamamos docentes, familias, estudiantes y población en general–, los fondos otorgados a la ANEP aun resultan insuficientes. Desde la central sindical y los sindicatos de la educación se solicita el presupuesto que la educación necesita, que nunca puede ser menor al 6 % del PBI para la ANEP y la UdelaR, más el 1 % para investigación. No es una cifra caprichosa. Es algo que está planteado por muchos organismos internacionales, entre ellos la Unesco.

                En relación a ese presupuesto que la educación necesita, basta decir que se está recibiendo, con estos esfuerzos que se han hecho desde el Parlamento, 2.047:000.000, lo que representa menos del 20 % del pedido presupuestal para la ANEP para ese año.

                Las necesidades que quedarán sin cubrir, entonces, son múltiples: gastos corrientes; suministros asociados a obras nuevas y ampliaciones a los diferentes consejos de educación y de formación en educación, con su proceso de transformación hacia la universidad; inequidades salariales que aún subsisten; necesidades de infraestructura aun insatisfechas; y llevar los salarios docentes a los niveles que corresponden con la importante tarea que realizan en tanto profesionales de la educación, así como atender las remuneraciones de directores e inspectores, que tienen una ardua tarea al llevar estas complejas instituciones adelante.

                Sí corresponde dar nuestro apoyo a la decisión tomada en Cámara de Representantes con relación a los artículos 247 a 251 del proyecto del Poder Ejecutivo, reconsiderando la propuesta de que los programas de salud bucal, auditiva y visual escolar pasen a la órbita de la ANEP. En su momento fundamenté en contra de esos artículos citados, lo que consta en las actas de la comparecencia ante la Comisión de Presupuesto y Hacienda de la Cámara de Representantes, señalando que la administración de los mismos correspondía al ámbito de la salud. Me complace comprobar que esa fue la decisión tomada en ese ámbito, tal como lo disponen los artículos 277 a 280 de la propuesta que ustedes considerarán.

Por todo lo expuesto, solicito mantener y, si es posible, continuar aumentando las asignaciones de recursos ya votadas en la Cámara de Representantes, así como mantener lo dispuesto en relación a la ubicación de los programas de salud bucal, auditiva y visual en el ámbito de la salud.

                Por último, voy a hacer una reflexión que tal vez exceda el tema de esta rendición de cuentas, pero entre las tareas que tengo delegadas en el Codicén, junto con la consejera Margarita Luaces, está la de integrar la comisión de salud laboral bipartita, con la CSEU. Allí estamos tratando el tema de la Ley n.º 19530, votada en este ámbito, que además tiene plazos y que se conoce como «ley de salas de lactancia» o «ley de lactancia». Es de público conocimiento que hay una preocupación porque las leyes que refieren a género han sido aprobadas sin contrapartida presupuestal, pero quiero dejar expresa constancia –porque así me comprometí en esa comisión– de lo dificultoso que es para la Administración Nacional de Educación Pública, sin un presupuesto específico, la creación de estas salas de lactancia como deben ser y como sí se necesitan. Estamos hablando de una administración con feminización de la profesión, con instituciones con muchos profesores, con muchas maestras, como las escuelas de tiempo completo en primaria, los liceos o determinados locales de UTU en la educación media. Ni que hablar de la educación terciaria. Además, la ley establece que si una estudiante lo necesita también puede hacer uso de esas salas. Por lo tanto, nos está resultando muy difícil poder hacer frente a esa obligación, que no tiene una contrapartida presupuestal.

                Cumplo con el compromiso, que asumí ante esa comisión, de plantearlo en este ámbito.

                Muchas gracias.

SEÑOR NETTO.- Nos gustaría dejar en actas que nos parece bien pertinente la preocupación de la señora senadora Moreira sobre cuál es realmente el número de egresados de bachilleratos de UTU que acceden a la universidad u otros estudios terciarios. Por lo tanto, nos comprometemos a elevarle prontamente un informe, más allá de una encuesta que se ha trabajado y que creo que ya está en su poder.

SEÑORA PRESIDENTA.- Agradecemos, entonces, a la delegación de la Administración Nacional de Educación Pública por la información que nos ha proporcionado en el día de hoy.

                Se levanta la sesión.

(Son las 18:02).

 Presentación de la ANEP