SEÑORA PRESIDENTA.- Habiendo número, está abierta la sesión.

(Son las 9:48).

–La Comisión de Presupuesto integrada con Hacienda del Senado comienza la sesión de hoy enviándole a nuestro colega y querido compañero de la Cámara de Senadores, Senador José Carlos Cardoso, toda nuestra energía para su rápida recuperación. Estamos pendientes de su estado de salud y les damos nuestro apoyo a él y a su familia.

Damos la bienvenida al presidente de la ANEP, señor Wilson Netto, y a la delegación que lo acompaña. Vamos a empezar a analizar el Inciso vinculado a la ANEP del Presupuesto 2015–2019.

SEÑOR NETTO.- Vamos a organizar la presentación en tres fases: la primera va estar a cargo del sociólogo Santiago Cardozo y tiene que ver con los antecedentes y el estado de situación de la administración; la segunda estará a cargo del economista Héctor Bouzón y refiere a la forma de organización de este Presupuesto y a los artículos que están implícitos; y la tercera corresponde a la presentación de los desafíos para este período y estará a cargo de quien habla.

Si la señora Presidenta lo entiende pertinente, voy a ceder el uso de la palabra al señor Santiago Cardozo.

SEÑOR CARDOZO.- Voy a presentar muy brevemente una síntesis del estado de situación de la ANEP con el que se inicia el articulado del pedido de presupuesto. Básicamente, lo que vamos a presentar son cuatro desafíos que hemos identificado como principales en el diagnóstico general de la administración y que articulan la propuesta de trabajo para el quinquenio.

                Esos cuatro desafíos son los que lucen en la diapositiva: primero, potenciar la educación inicial de 4 y 5 años y contribuir a la universalización de la cobertura en el nivel de 3 años; segundo, mejorar las condiciones del egreso en la educación primaria; tercero, universalizar el egreso de educación media básica y duplicar los egresos de la educación media superior y, cuarto, lograr que todos los niños y jóvenes de 3 a 17 años de edad se encuentren vinculados a alguna propuesta educativa.

                A continuación voy a hacer rápidamente un breve diagnóstico de en qué estamos en relación con cada uno de esos cuatro desafíos estratégicos.

                El primero, como decíamos, es potenciar la educación inicial de 4 y 5 años y contribuir a la universalización de la cobertura en el nivel de 3 años. Como todos saben, dentro de la región Uruguay se encuentra como uno de los países con mayor cobertura en educación inicial. Durante las últimas décadas prácticamente hemos universalizado la cobertura del nivel, primero de 5 años y, posteriormente, de 4 años. El desafío que enfrentamos en la actualidad es masificar o tender hacia la universalización del nivel de 3 años que, como los señores Senadores saben, todavía no es obligatorio por ley.

                En el gráfico que está en pantalla en este momento tienen la evolución del porcentaje de niños de cada edad que asiste a la educación inicial. La línea superior corresponde a la población de 5 años, la intermedia a la de 4 años y la inferior a la de 3 años. El resumen de ese gráfico es que a 2014 la cobertura en 5 años es universal, en 4 años es cuasi universal –por encima del 90 %– y en 3 años en el entorno del 70 %. Eso corresponde básicamente a unos 14.000 niños de la generación de 3 años que todavía no tienen cobertura en un nivel que, insisto, no es obligatorio.

                En este siguiente gráfico, relativo al mismo desafío, tenemos la cobertura específica para la población de 3 años, pero distinguiendo entre población de cinco quintiles de ingreso. Observamos una cuestión que conocemos todos bastante bien y es que la cobertura está bien estratificada. Por lo tanto, tender hacia la universalización del nivel de 3 años implicará dar cobertura especialmente a los niños pertenecientes a los hogares de menores ingresos. O sea que en este caso, como en tantos otros, mejorar en cobertura implicará al mismo tiempo mejorar en términos de equidad.

                El segundo desafío que está planteado implica mejorar las condiciones del egreso en educación primaria. Esto tiene, al menos, dos componentes íntimamente vinculados: el primero, que se expresa en un problema que hemos evidenciado relativo a la extraedad al egreso, o sea, al porcentaje de niños que terminan la educación primaria con mayor edad que la que corresponde al grado normativo y, el segundo, que tiene que ver con los tipos y la calidad de los aprendizajes.

                En relación a la extraedad, sabemos que el 29 % de los alumnos en la educación pública de Uruguay culmina 6º año de primaria al menos con un año de extraedad. Esta acumulación de extraedad responde, básicamente, a experiencias de repetición, dado que el ingreso a la educación primaria se registra a tiempo; no tenemos ingresos tardíos. También sabemos que dada la estructura escalonada de la repetición en primaria, más concentrada en los primeros grados –sobre todo en 1º–, la mitad de esa extraedad se produce entre 1º y 2º año de escuela.

                Hay algo que no está en los datos para mostrar en esta ocasión, pero es importante recordarlo: las tasas de repetición en primaria han venido descendiendo en forma sostenida, por lo menos en la última década, o tal vez un poco más. Aun así, todavía son lo suficientemente altas como para generar esta acumulación de extraedad al término de 6º año de primaria.

                El segundo componente de este desafío, que se puede resumir como la intención de mejorar las condiciones de egreso de la enseñanza primaria, tiene que ver con los aprendizajes. Como ustedes sabrán, desde la década del noventa y en forma sistemática, el sistema educativo hace evaluaciones en el nivel de educación primaria, particularmente al egreso, es decir, en 6º grado. En la pantalla se puede ver la proporción de los alumnos uruguayos ubicados en los distintos niveles de desempeño en la última evaluación nacional de aprendizaje que corresponde al año 2013. Cabe aclarar que son alumnos de 6º año. Sin entrar en demasiados detalles, allí se destaca un porcentaje relativamente importante, cercano al 50 % –depende de la prueba que se considere–, de alumnos que se ubican en el nivel 1 de desempeño –que es el más bajo– o bajo 1. En este caso se trató de pruebas de matemática y de lectura.

                Para que tengan una idea general –en otro momento se podrá profundizar con los informes correspondientes–, puedo decir que un nivel 1, por ejemplo en el caso de lectura, implica que los alumnos apenas son capaces de identificar información explícita en un texto que se denomina continuo –es decir que está estructurado en párrafos–, ubicada al principio de los párrafos o del texto; estos alumnos tienen dificultades para inferir el sentido de un texto más o menos sencillo.

Naturalmente, ni la extraedad acumulada en 6º año, ni las habilidades y conocimientos desarrollados en las pruebas de evaluación constituyen un problema de 6º año de primaria sino que son el resultado de lo que el alumno ha ido acumulando en los grados anteriores a lo largo del ciclo. Por lo tanto, este segundo desafío implica trabajar sobre ese nivel en su conjunto.  

El tercer desafío que se planteó tiene que ver con la universalización de los egresos de la educación media básica –o sea 3º de educación media– y con la duplicación de egresos de la educación media superior. Este es un dato bastante conocido –la información disponible en el país data del inicio de los años noventa aproximadamente– y muestra una fuerte estabilidad en cualquiera de los dos indicadores de egreso. En el caso de la educación media básica, la acreditación se ha mantenido relativamente estable en torno al 70 %. Esto quiere decir que en cada generación 7 de cada 10 muchachos van a terminar de acreditar el tercer año de educación media, y los restantes 3 todavía no. Dado el carácter acumulativo, es lógico pensar que lo que resulta de allí es que en la educación media superior los ingresos sean más bajos, y en este caso se ubican en el entorno del 40 %.

Es importante subrayar que en los últimos años, en este marco de fuerte estabilidad que lleva varias décadas, se han registrado algunas mejoras y las tasas de egresos en uno y otro ciclo han ido aumentando en forma continua. De todas maneras, insisto en que los niveles actuales están bastante lejos de los objetivos planteados, por lo que tenemos un gran desafío.

Hay otros dos aspectos importantes a destacar. El primero de ellos es que estas tasas de egreso, que son comparativamente bajas en relación con los desafíos que nos proponemos, se registran con alguna extraedad. Esto quiere decir que los egresos para la población que debiera estar saliendo de cada uno de los ciclos en edades normativas, son bastante más bajos que los de edades un poco mayores. Esto demuestra que los que egresan lo hacen con algún grado de retraso.         

                De igual modo a lo que comenté con respecto a la educación inicial, existen temas de equidad importantes en el caso de los egresos en educación media. El gráfico que se aprecia en la presentación muestra la proporción de egresados en uno y otro ciclo para los dos quintiles extremos de ingresos. El objetivo es mejorar los egresos en términos de equidad.

                El cuarto y último desafío que voy a presentar es distinto a los anteriores, aunque complementario. El objetivo trazado es lograr que todas las personas entre 3 y 17 años se encuentren vinculadas a alguna propuesta educativa, independientemente del nivel de progresión o de la modalidad de la propuesta. Cabe destacar que esto se ha logrado en los chicos de entre 4 y 13 o 14 años. Casi todos los muchachos están asistiendo a centros educativos; el problema está en los dos extremos. Ya he hecho referencia a la situación de los niños de 3 años y lo que falta para lograr un acceso universal a la educación. El siguiente problema –que es conocido por todos– implica el desgranamiento de la asistencia a partir de los 14, 15 años, hasta los 17. En los últimos años Uruguay viene mostrando avances importantes y bastante sostenidos en este indicador. Para decirlo en forma resumida, en la última década hemos logrado, en promedio, aumentar en un año más de escolarización la asistencia en las edades que nos preocupan, que van desde los 15 a los 17 años.

                Estos son los cuatro desafíos que queríamos mencionar.

SEÑOR BOUZÓN.- Muy buenos días para todos.

                Lo que vamos a ver ahora tiene que ver, concretamente, con la formulación presupuestal. Lo que estamos mostrando en la pantalla es el nuevo diseño presupuestal. A partir del año que viene la ANEP va a pasar de un diseño en el que sus programas presupuestales eran idénticos a las instituciones –es decir que cada Consejo tenía sus recursos–, a programas en los que se definen y articulan políticas educativas. De esa manera tenemos programas que van desde la educación inicial a la formación en educación, en forma de trayectoria continua. El Programa 002 será el programa de educación inicial; el Programa 003, el de educación primaria; los Programas 004 y 005, los de educación media, compartida por el Consejo de Educación Secundaria y el Consejo de Educación Técnico Profesional – UTU –tanto en educación media básica como en superior–; el Programa 006 será el de educación terciaria; y el Programa 007, el de formación en educación. Luego tenemos dos programas adicionales: el Programa 1, que es la Administración de la Educación y Gestión de las Políticas Transversales, que se implementará en el sistema ANEP, articulado con otras instituciones, y el Programa 8, que tiene que ver con las inversiones edilicias y de equipamiento. Debajo de estos programas se articularán distintos proyectos de funcionamiento y de inversiones que permitirán hacer un seguimiento más efectivo de los recursos públicos con el set de indicadores que hemos preparado y presentado en la formulación presupuestal.

                Lo que estamos mostrando es un detalle de los programas enumerados hace unos instantes. Cabe preguntarse qué significa contar con un presupuesto con esta apertura y desagregación que acabamos de ver. Por un lado, implica realizar una mejor asignación de los recursos –que nos permita asociar indicadores de cobertura y resultado de cada tramo educativo– que la administración está volcando. A su vez, permite elevar la transparencia de la asignación presupuestal.

                Vamos a comenzar con el análisis de los artículos. En los primeros cuatro artículos que enviamos solicitamos recursos. El artículo 1º es el conocido línea base, que representa los recursos que ya tiene asignada la ANEP y está conformado de la siguiente forma: un 85 % por servicios personales, que aparece en esta gráfica en azul, un 6% de inversiones, 2% de suministros y un 7 % de gastos corrientes, totalizando aproximadamente $ 45.000:000.000. Cuando hacemos la apertura de la línea base por programas con el futuro esquema presupuestal, observamos cómo invierte la ANEP sus recursos  en cada uno de sus programas presupuestales futuros, correspondiéndole a la educación inicial un 4 %, a primaria un 36 %, a educación media básica un 20 % de los recursos –en la gráfica aparece en amarillo más oscuro el Consejo de Educación Secundaria y en amarillo más claro el Consejo de Educación Técnico Profesional‑UTU‑, a educación media superior un 17 % –correspondiéndole un 6 % a la tecnológica y un 11 % a la general–; a educación terciaria le corresponde el 1%, que en la gráfica aparece de color amarillo claro; a la formación en educación un 4%; a inversiones edilicias y equipamiento un 5 %; y a la gestión de políticas transversales y administración, un 13 %. El punto de partida de la ANEP en su nuevo esquema es el que estamos viendo ahora mismo.

                Adicionalmente tenemos otros artículos en los que realizamos la solicitud incremental. En el artículo 4º básicamente pedimos los recursos. En la lámina los señores Senadores podrán observar la asignación, los costos por programa y qué indicadores están asociados en cada uno de ellos. Lo primero que se observa claramente es el énfasis que la administración ha puesto en la solicitud de los recursos incrementales para la educación media básica, que totaliza un 40 %. Recordemos que en la línea base representaba el 20 % y la administración ha puesto el énfasis allí, llevándolo al 40 % del total del incremento. El 6 % del incremento será para la educación inicial, el 14% para primaria, un 1 % adicional para la educación terciaria, un 6 % para la formación en educación, mientras que educación media básica, tecnológica y educación media superior superan el 20 %.

                En caso de contar con todo lo solicitado, esta gráfica representa la composición a nivel de cada programa presupuestal de los recursos que tiene la ANEP, que dispondrá y asignará en función de las definiciones que ha tomado.

                 El artículo 3º refiere a la solicitud incremental para el financiamiento de la política salarial. En este sentido, hemos hecho un desglose en función de cuatro rubros y por año. El primer renglón de la lámina corresponde al incremento de retribuciones; se trata de recursos que permitirán financiar los aumentos salariales de los docentes en un horizonte de $ 25.000 para el grado 1, con 20 horas, al 2020, el aumento a directores inspectores y subdirectores. El segundo corresponde a la reducción de inequidades. Solicitamos estos recursos para constituir un fondo de inequidades a ser superadas a lo largo del quinquenio. Estas inequidades se originaron mayormente en los años noventa. En el tercer renglón figura la política salarial; estamos solicitando recursos incrementales para aumentar la remuneración variable. La ANEP cuenta con un mecanismo de presentismo que se busca fortalecer a través de esta solicitud. El cuarto renglón, política salarial que hemos denominado activa, tiene que ver con una serie de recursos que, en caso de ser otorgados, financiarán la figura de dedicación total a nivel de los directores o aumentará el porcentaje de titulación aula hasta un 15 %, buscando así la profesionalización docente.

En esta gráfica vemos la evolución salarial, que en este caso es la de un maestro grado 1 con 20 horas. La parte azul muestra lo que ha ocurrido desde el 2005 a la fecha: al 1º de enero de 2015, $ 21.016 nominales. La parte verde es la proyección, en caso de contar con los recursos del primer renglón, del incremento de retribuciones. Esos recursos permitirán financiar este aumento con un horizonte, para el 2020, de $ 25.000 nominales para el caso de los docentes Grado 1 con 20 horas tituladas. En este cuadro se resumen las variaciones reales; estamos hablando a precios constantes. Entonces, todo ese aumento significa que, en caso de que estos recursos se concreten, al 2020 el salario de un maestro habrá aumentado más del 100 % respecto al año 2005. En el período 2005-2015 aumentó un 69,7 % en términos reales y en el período 2005-2010 un 42,2 %.

En estos cuadros visualizamos el resumen de los montos. El artículo 1º es la línea base que hemos descrito; el artículo 2º refiere a los compromisos asumidos; el artículo 3º habla de la política salarial; y el artículo 4º hace mención al incremento de diversas políticas, tanto educativas como de gestión. A su vez, para los años 2018 y 2019 detallamos el costo de las obras que realizaremos por PPP; el valor asociado de inversión inicial de esas obras asciende a $ 4.000:000.000 para el año 2018 y a $ 4.560:000.000 para el 2019.

                En fin, culminada la etapa de los artículos que presentan solicitud incremental presupuestal, analizaremos tres artículos en los que solicitamos cambio de normativa. Son los tres primeros, que en nuestro mensaje aparecen como el 5º, el 6º y el 7º.

El artículo 5º supone la incorporación de un literal al artículo 8º del Decreto-Ley Nº 15.167. Se trata del reintegro de docentes a funciones distintas al aula. Hoy pueden ser reintegrados al aula, que es la figura por la que se reintegran al sistema. Repito: aquí estamos pidiendo el reintegro por medio de figuras distintas al aula, como la participación en el tribunal de concurso, o que tengan cursos de formación a cargo. Esta incorporación superaría la limitante vigente hoy en día.

                En el artículo 6º estamos planteando lo siguiente. El fideicomiso de la ANEP está exonerado de impuestos por tratarse y estar constituido exclusivamente por cesiones de créditos; son créditos presupuestales que tiene la ANEP hoy día. Tenemos la posibilidad de transferir bienes inmuebles y muebles, pero eso haría perder la inmunidad tributaria de que hoy goza el fideicomiso. Entonces, estamos pidiendo la exoneración también en caso de transferir bienes inmuebles, que se venderían a través de la Corporación Nacional para el Desarrollo.

                En el artículo 7º estamos pidiendo la excepcionalidad del inciso primero del artículo 23 de la Ley Nº 19.133. Esta norma se aplica a organismos y personas públicas no estatales y permite contratar al menos al 50 % de los becarios y pasantes como primera experiencia laboral. La ANEP cuenta con muchos alumnos que ya han tenido pasaje por el mercado de trabajo, que estudian en diversos cursos, que se reconvierten, pero esa disposición está inhibiendo a la administración y a nuestros estudiantes de poder tener una inserción laboral a partir de los nuevos conocimientos que han adquirido. Aquí planteamos que la ANEP pase de tener el 50 % al 20 %. Es decir que el tope de contratar a becarios y pasantes en primera experiencia laboral sea del 20 % y no del 50 %.

                En el artículo 8º estamos solicitando una extensión del plazo para realizar altas de la actividad al Banco de Previsión Social. La ANEP cuenta con una gran dispersión geográfica en todo el territorio nacional, con modalidades urbanas y rurales, movilidad docente y personas que trabajan en más de un consejo, y todo esto lo que hace es dificultar, en algunos casos, el cumplimiento de los plazos estipulados hoy en día. Lo que estamos pidiendo es que en los primeros dos años del próximo quinquenio se nos otorguen seis días de extensión de plazo para realizar las altas de actividad en el BPS y, luego de ese tiempo, pasar a tres días, igual que la actividad rural. Hoy en día la ANEP está encaminada en un proyecto de mejora de gestión que permitirá realizar las altas en tiempo en forma.

                En el artículo 9º lo que estamos solicitando es que también se nos considere como una empresa única a efectos de los movimientos GAFI, es decir, si tenemos un docente que ya se desempeña en un consejo e ingresa a otro, que no se apliquen multas en caso de altas tardías por el segundo cargo de ese docente.

                En el artículo 10, relativo a las fundaciones de ANEP, estamos hablando de que la modificación que proponemos prevé que aquellas fundaciones que puedan ser instituidas por la ANEP, puedan recibir donaciones empresariales beneficiarias de exoneraciones tributarias.

                Los artículos 11, 12 y 13 son pedidos asociados a la continuidad, en los dos primeros casos, de programas con financiamiento internacional y, en el tercero, del fideicomiso. Estamos frente a tres de los cuatro ejecutores de obra que tiene la ANEP, además de la Dirección Sectorial de Infraestructura. En ese sentido, en el artículo 11 pedimos la continuidad del Programa Paepu –Programa de Apoyo a la Escuela Pública– financiado por el Banco Mundial y que realiza las inversiones, principalmente, de escuelas de tiempo completo.

                El artículo 12 plantea la continuidad del Programa de Apoyo a la Educación Media y Técnica y a la Formación en Educación –Paemfe– con recursos del Banco Interamericano de Desarrollo; sus inversiones están orientadas, precisamente, a lo enunciado en el nombre: la educación media y la formación en educación.

                Por último, pedimos la continuidad del Fondo de Infraestructura Educativa Pública con que cuenta la ANEP en la Corporación Nacional para el Desarrollo porque consideramos que ha sido una herramienta muy buena para el desempeño y formulación de nuestros proyectos arquitectónicos.

                El artículo 14 es de los más relevantes que estamos planteando porque está presentando una iniciativa que va a permitir que en cualquier convenio salarial futuro del próximo quinquenio los funcionarios, efectivamente, perciban la remuneración que vamos a acordar. Estamos planteando la solicitud de excepcionalidad de la limitación establecida en el inciso primero del artículo 105 de la Ley Especial Nº 7; estamos hablando del tope de 90 %. Como saben los señores Senadores, cada consejo que conforma la ANEP, distinto al Codicen, tiene fijado un tope en el sueldo de su jerarca respectivo, de su director general, que es inferior a la remuneración del presidente de la ANEP. Lo que estamos pidiendo es que para todos los funcionarios de la ANEP ‑básicamente, de los consejos–, donde esté radicado el cuerpo docente y el servicio se preste, el límite se establezca en el 90 % de la remuneración del presidente de la ANEP. Esto va a permitir que la gente, insisto, pueda recibir los sueldos que se acuerden a futuro, sobre todo cuando estamos hablando de personas con muchos años dentro de la ANEP. No obstante, este artículo solo no tendría mucho sentido si no se acompaña, a su vez, del artículo 15, que son excepciones al artículo 105 de la Ley Especial Nº 7. ¿Qué excepciones son? Estamos planteando que no se consideren dentro de este tope las partidas para presentismo, las partidas por participación en tribunales de concurso y todas las antigüedades docentes y no docentes. Tanto el artículo 14 como el 15 van a permitir que la política salarial que se defina sea efectiva. En caso contrario, hay muchos funcionarios que por nómina figuran con un sueldo pero perciben otro, situación que se irá agravando y aumentando en cantidad de funcionarios a lo largo del quinquenio.

                En el artículo 16 pedimos la fijación de la Compensación por Aula y Titulación, hasta un 15 % –hoy está determinada en un 7,5 %– porque la administración entiende que esto permitirá ir avanzando en la profesionalización docente.

                Culminando la referencia a los artículos, el artículo 17 está referido a los cometidos del CETP-UTU y las modificaciones propuestas aquí resuelven el vacío legal de un conjunto de carreras terciarias tecnológicas que imparte el CETP y regularizan la participación de la UTU en el sistema nacional de educación terciaria pública.

                Finalizados los artículos, quiero explicar brevemente la política de gestión de la ANEP. En el mensaje que les hemos enviado y tal como podemos apreciar ahora en pantalla, en el capítulo de gestión podemos visualizar una nube de palabras conformada por ese texto en el que claramente vemos a la gestión como una columna vertebral basada en sistemas, en información, en procesos, en datos, en objetivos. Ese es el enfoque, esa es la visión de la ANEP para el próximo quinquenio para poder seguir avanzando. En ese sentido, en cuanto a la informática tenemos el seguimiento de trayectorias educativas, el registro único del alumno, la tarjeta estudiantil, el sistema de información territorial, el sistema de bedelías, la web que permite un intercambio de datos en tiempo real, la centralización de bases de datos, la evaluación en línea, el sistema de gestión, en fin, un conjunto de avances de carácter tecnológico que permitirán generar información de calidad y en tiempo para la toma de decisiones. Todo esto se resume brevemente en el esquema que podemos ver y que al principio puede parecer complicado, pero que vamos a intentar conceptualizar en conjunto.

La planificación estratégica no es ni más ni menos que el mensaje que les hemos enviado. A partir de los desafíos que tiene la administración se plantean un conjunto de políticas y estrategias para superarlos, para enfrentarlos, para abordarlos. Esa planificación estratégica, esas políticas, se vuelca en los programas presupuestales que vimos al inicio, figurando allí los recursos que financiarán las acciones ya definidas por la administración.

                La ANEP cuenta con más de 700.000 personas que día a día transitan por sus centros educativos. Esas personas –docentes y alumnos– tienen un vínculo con la administración, en el cual se van generando evaluaciones que se registran, se hacen fichas, se cobran haberes, en fin, un montón de situaciones que impactan en datos y en servicios informáticos. Hasta hace muy poco tiempo esos servicios informáticos estaban radicados en cada consejo, es decir que cada uno sabía lo que pasaba, y cuando se compartía información podíamos tener un análisis en su conjunto. Desde 2012 la ANEP dispuso la unificación de esa base de datos, permitiendo generar información de mayor calidad. Para poner un ejemplo, cuando un alumno dejaba de asistir a un consejo de educación media, figuraba allí como alguien que estaba desvinculado o que no estaba más dentro del consejo al que dejó de asistir; sin embargo, lo que podía haber sucedido era que ese alumno cambió de consejo de educación media, por lo que sigue siendo alumno y no debería estar engrosando las estadísticas de desvinculación. Ese es un ejemplo claro de lo que permite la agregación de los datos. En su conjunto, los datos se analizan a través de herramientas informáticas que se vuelcan a un tablero de gestión en el que los consejeros podrán ver el desempeño de algunos indicadores clave y se pueden evaluar las metas, los desvíos y las aproximaciones. Esa es la parte que cierra el círculo, retroalimentándose esa planificación estratégica en caso de que haya que introducir cambios en la política pública que se está desarrollando.

                En cuanto a la infraestructura, las inversiones de la ANEP totalizan $ 2.388:000.000 anuales, de las cuales el 76,1 % va directamente a la construcción de edificios; el 5,4 % a su equipamiento y el 7,8 % a la financiación de técnicos –ingenieros calculistas y sanitarios, entre otros– encargados de la realización de proyectos arquitectónicos. O sea que estamos hablando de más del 85 % de los recursos anuales en materia de inversiones que terminan dentro de la categoría infraestructura.

                Luego, al equipamiento informático le corresponde a un 3,2 %; al tecnológico un 2,5 %, y a otros, un 3,6 %.

                Para el quinquenio se ha previsto una línea base de $ 9.000 millones que, entre otras cosas, permitirá fortalecer el mantenimiento correctivo con un 16,2 % y continuar con el programa ANEP en Obras. Para hacer todo esto la Administración realizó estudios de demanda a nivel territorial; desarrolló sistemas informáticos que permitieron hacer la localización de las inversiones en los lugares en los que existían brechas definidas por la ANEP; trabajó sobre las tipologías de centros, lo que posibilitó impulsar una reducción de sus tamaños a una menor escala; y analizó diversas tecnologías constructivas. En fin, esto dio como resultado que el 39 % de los recursos destinados a inversiones será para la realización de obras nuevas; el 35 % para obras de ampliación; el 16,2 % para el mantenimiento correctivo –insisto en que esto es posible gracias al esfuerzo que viene haciendo el programa ANEP en Obras desde 2012– y un mantenimiento menor o preventivo de 8,16 %. El total de obras a realizar son 439: 274 con línea base y 165 por la modalidad de participación público–privada.

                Esto es cuanto tenía para informar.

SEÑOR NETTO.- Dentro de los desafíos que nos hemos propuesto para este período, queremos resaltar la centralidad en el estudiante, aspecto que ha estado claramente presente en toda la Administración a lo largo del tiempo.

                Hay tres elementos o ejes que son transversales e importantes y que son dependientes unos de otros para lograr estos desafíos que pasaremos a describir. Uno de ellos tiene que ver con el seguimiento de las trayectorias continuas, concretas y protegidas, elemento que no estaba sistematizado en el sistema educativo público nacional y que, tal vez, dejaba estrictamente esa responsabilidad a las fortalezas individuales de los estudiantes o sus familias.

                El segundo apunta a la construcción de un marco curricular común a partir de los logros que se alcancen y los perfiles de egreso en cada uno de los ciclos, como forma de dar mayor transparencia. El sistema educativo a nivel general, salvo en la modalidad tecnológica, necesita desafiarse en ese sentido.

                Por último, es importante contar con una estrategia de abordaje en la que el territorio sea considerado la unidad de acción. La idea no es debilitar el fortalecimiento de cada uno de los centros, sino trabajar en unidades educativas territoriales que nos permitan hacernos cargo en conjunto –esto es, localmente y a nivel nacional– de los desafíos que a continuación pasaré a enumerar.

                El primer desafío es potenciar la educación inicial y contribuir a la universalización de la demanda de los niños de 3 años. Claramente se ha establecido que hay 14.000 niños de 3 años que aún no han ingresado al sistema formal de educación, si bien este no es un nivel obligatorio. El desafío en este período es universalizar la demanda, atendiendo claramente a los quintiles más débiles de la población. Sabemos que en la década de 2000 a 2010 logramos establecer la universalización en 5 años y de 2010 a 2015, en 4 años, en forma significativa. En este período pretendemos universalizar el acceso a la demanda integrando unas 8.000 plazas para niños de 3 años. Por supuesto que para poder abordar un desafío de estas características son necesarios la formación de maestros, la creación de jardines y el aumento de aulas, razón por la cual los hemos incorporado en el articulado a nivel presupuestal.

                La formación profesional de los docentes pasa a ser clave porque para atender este nivel se necesitan maestros especializados y también se requiere avanzar en la formación de técnicos auxiliares que trabajen en forma colaborativa. Obviamente, en nuestra solicitud presupuestal también están contempladas las obras y el equipamiento didáctico.

                En distintas instituciones se está avanzando en la construcción de un marco curricular común de cero a seis años, trabajando con distintos técnicos y autoridades de diversas instituciones que tienen que ver con este rubro, lo que permitirá orientar el trabajo para esta franja etaria y en relación a la educación inicial y primaria. También se ha avanzado en la evaluación de la educación infantil temprana y se ha puesto énfasis en la necesidad de trabajar con estos niños en lo vinculado a la conciencia de sí mismo y del entorno, en las habilidades cognitivas, el lenguaje y la comunicación, el desarrollo físico, las habilidades sociales y los enfoques para el aprendizaje. A través del Consejo de Educación Inicial y Primaria se está trabajando en esta modalidad de evaluación infantil temprana, que se basa en estas cinco dimensiones a que hice referencia y que permitirá monitorear en forma continua el diagnóstico temprano de estas habilidades y los logros de los niños en este nivel. Además, esto también permitirá una intervención oportuna.

Es de interés que el sistema educativo fortalezca no solo la incorporación de los niños –con estas plazas para niños de tres años, intentando lograr la universalización de la educación–, sino que también tenga en cuenta la calidad de la educación, procurando que este ciclo de evaluación inicial permita potenciar el desarrollo cognitivo, social y emocional del niño y sentar bases más sólidas para la trayectoria escolar posterior.

En cuanto a los programas a cargo, que fueron descritos por el economista Bouzón, allí pueden observar las responsabilidades que les competen, de acuerdo a este nuevo formato de organización presupuestal.

El segundo desafío está en mejorar las condiciones de egreso de la educación primaria. Para ello, la reducción del rezago y la mejora del aprendizaje pasan a ser clave en este nivel educativo. Si bien la educación primaria ha sido universalizada, notamos claramente –y así se ha estado planteando– que existe cierto rezago. Al analizarlo por quintiles, veremos que en 6º año de escuela un 42 % está en el quintil uno, un 34 % en el dos, un 30 % en el tres, un 25 % en el cuatro y un 16 % en el cinco, lo que nos lleva a esa media de un 29 % de alumnos que egresan este año con extraedad, es decir, uno, dos o tres años más. Claramente, debemos trabajar en este elemento para poder modificarlo.

En este sentido, y en función de las calificaciones de esas promociones, estamos hablando del orden de 22,2 % de estudiantes que promueven con bueno –en las Escuelas Aprender, que son 259, tenemos un 70 % de niños que promueven con bueno‑, un 17,5 % lo hacen con bueno muy bueno. Así se desarrolla una alerta clara en la mejora de la calidad en los aprendizajes. Para ellos, enseñanza primaria no solamente está trabajando en las especificaciones de logros de 3º y 6º año de escuela, sino también en los aportes que da la evaluación formativa y en las revisiones curriculares que se llevan adelante por los distintos equipos. Es la primera vez en este período que el Consejo de Educación Inicial y Primaria pretende dar orden a algo que no permitía un trabajo armónico, integral y ordenado. Lo que se busca es que los distintos equipos, quienes hacen las propuestas educativas –los inspectores técnicos de este consejo–, quienes monitorean el trabajo de los maestros –los inspectores que están en el territorio‑, quienes forman a los maestros en ese espacio institucional generado en primaria en la formación en servicio, y quienes construyen los espacios de evaluación para los niños, se encuentren en un mismo lugar, trabajando articuladamente y no fragmentada y aisladamente, como se venía haciendo en forma histórica.

Estas especificaciones de logro nos van a permitir trabajar con un horizonte común y poner toda la energía en metas y en acuerdos claramente establecidos por todos estos actores, quienes han venido trabajando en este período pero, insisto, no con la coordinación y la organización necesarias. Por lo tanto, la evaluación formativa y las discusiones respecto a las propuestas curriculares aportarán elementos importantes –mediante las especificaciones de logro y la construcción de perfiles– a esta continuidad establecida de 0 a 6 años, en eso que llamamos marco curricular común inicial. Este proceso luego estará suficientemente organizado y armónico en una continuidad de orden pedagógico y de atención de niños y adolescentes a lo largo de todo el sistema.

El enlace entre primaria y educación media a través de secundaria y de UTU también es sujeto de análisis, más allá de distintas acciones de orden local o puntual en diversos programas que han permitido minimizar esa brecha. Hoy se hace absolutamente imprescindible generar una política de enlace en esta situación, no dejando a cargo de los adolescentes y sus familias esa carga y esas diferencias de orden cultural y de organización, para pasar a ser claramente responsabilidad de la administración.

Ese seguimiento y monitoreo va a permitir avanzar en la reducción de este rezago importante y en la mejora de los niveles de aprendizaje. Para eso, la evaluación infantil temprana y los distintos espacios que se vienen trabajando promoverán mejores condiciones para abordar la educación primaria a nivel nacional.

                Sin lugar a dudas, la formación inicial y permanente de los docentes, la formación en servicio, el mejoramiento curricular, la extensión del tiempo pedagógico en distintas modalidades –tiempo extendido y completo–, requerirá de obras y de equipamiento que están previstos en el mensaje presupuestal.

                Como tercer desafío nos planteamos la universalización de la educación media básica, concepción que nos acompaña desde hace mucho tiempo. Creemos que actualmente existe un acumulado en el país con distintas experiencias que nos genera las condiciones para poder abordarlo en forma definitiva.

                En este tema hay algunos puntos que es necesario poner de relieve. En principio, para este nivel educativo, por toda la historia y la gran cantidad de situaciones que se vienen dando desde la educación primaria y la educación media a lo largo de los tiempos, tenemos jóvenes en edades teóricas para poder asistir a los planes de estudio. Estamos hablando de jóvenes en el entorno de 12 a 15 años. Pero también es cierto que tenemos un gran rezago  –que ya lo describíamos– en la educación primaria. Y también es verdad que la discusión ha sido muy profunda en este período en torno a si las propuestas educativas y las estrategias tienen que ser de igual orden –en un plan de estudios que se prevé trabajarlo con sus dificultades y observaciones en edades teóricas– respecto al volumen de jóvenes que ya tiene rezago desde el inicio escolar. El rezago no solamente es un diagnóstico claro de nuestro sistema, sino también una preocupación en cuanto a cuáles son las mejores propuestas, las modificaciones curriculares adecuadas para atender este ciclo vital de tránsito de jóvenes que, por distintos motivos, se han alejado de este nivel educativo en sus edades teóricas.

                Si observamos los últimos datos, cuando hablamos de dos años de rezago –15 a 17 años–, el porcentaje es del 55 %. Recién al considerar un intervalo de cuatro años de rezago estamos en el 70 %; o sea que siete de cada diez jóvenes de hasta 23 años culminan la educación media en el país. Este elemento nos impone grandes desafíos con respecto a universalizar este nivel pero con una mirada diferente a la que históricamente se ha tenido, que ha sido la de desconocer este rezago y, por tanto, someter a esos jóvenes a propuestas educativas que estaban pensadas para muchachos con otros intereses y con otro ciclo vital, distintos de los que tuvieron muchos jóvenes que hoy tenemos en el sistema. Simplemente pensemos que en educación media con orientación tecnológica, la mitad de los alumnos está participando de propuestas que están pensadas para jóvenes mayores de 15 años. Pensemos, asimismo, que en educación secundaria el 20 % de los alumnos está participando en propuestas para personas con extraedad. Esto no quiere decir que en las propuestas normales no existan muchos estudiantes con extraedad. Para poder simbolizar muy rápidamente esta situación, hay que destacar que en Uruguay hoy tenemos 6.133 grupos de educación básica a los asisten 152.436 estudiantes. Si se toman las cohortes de 47.000 niños y ese 83 % de participación en la educación pública, estaríamos hablando de que a nivel teórico tendrían que estar asistiendo –si no existieran la repetición y el rezago– alrededor de 117.000 adolescentes. Pero tenemos  –reitero– 152.436 personas participando en 6.133 grupos en la educación básica nacional.

 El rezago pasa a ser una variable importante que debemos atender para poder revertirla. Este elemento estaba levemente incluido como variable en el análisis de las propuestas a ofrecer a la población para transitar este ciclo educativo. Por supuesto, tenemos la obligación de reincorporar jóvenes. Ya lo hemos hablado y planteado aquí, y más adelante, en uno de los desafíos que nos proponemos, podemos cuantificarlo para ver el avance en este período. Repito que tenemos un debe por delante, que es la reincorporación.

A lo largo de las décadas hemos podido contemplar cómo se desgranaban nuestros jóvenes del sistema para luego tener que buscar estrategias para ir a buscarlos dos años después. Pero hemos tenido poca capacidad de ofrecer una diversidad de propuestas para retenerlos mientras estaban en el sistema educativo; de acompañar ese proceso y de buscar las particularidades propias de estas situaciones que hoy objetivamente nos golpean.

Hace tres días lanzamos el registro único del estudiante –RUE–, que es un sistema de información que nos da la posibilidad, rápidamente, apenas finalicen las clases en secundaria, de volcar esa información a los centros de educación media básica. Además, nos permite, en este proceso de sistemas de información –el programa Gurí ya es conocido, así como también el de trayectorias educativas llevado adelante por la UTU, y este año comienza en secundaria una inscripción vía web–, hacer un seguimiento de trayectorias y generar alertas que hagan posible intervenir en forma oportuna para lograr que se avance y se culmine ese ciclo educativo. Por supuesto que la afiliación de 6º a 1º es un seguimiento, un trabajo importante que hay que continuar desarrollando.

                Esta lógica centrada en los territorios comunidad de acción permite dar vida y rostro a estas situaciones que muchas veces estamos manejando simplemente a nivel de porcentajes estadísticos. Por supuesto que la retención y la revinculación pasan a ser claves en este nivel educativo; asimismo, el avance en la construcción de los perfiles de egreso esperables hace algo innovador en el sistema, dejando atrás simplemente leves explicitaciones de los planes de estudios relativas a lo que se pretende en materia de logros a generar, tanto a nivel de saberes como a nivel socioemocional y ciudadano.

                Este seguimiento, monitoreo y evaluación de alerta temprana van a estar funcionando por primera vez en el país y nos va a permitir interactuar a nivel central y local reaccionando rápidamente frente a las problemáticas que son viejas en el país y que lamentablemente nos acompañan desde hace más de 30 años. Por supuesto que al finalizar 6º año va a haber un acompañamiento a nivel territorial por media; va a haber un período vacacional, luego una recepción y el inicio de un nuevo ciclo educativo entre febrero y marzo. Las clases comienzan con esta información disponible de toda la trayectoria educativa a través de este Registro Único del Alumno. Se estará en contacto, a partir del 15 de febrero, con los distintos docentes de educación media básica para poder comenzar este primer año en una lógica de conocimiento como nunca antes el sistema logró, pero también con estrategias, armado de grupos y organizaciones acordes a las trayectorias educativas de estos jóvenes. A esto se suma una diversificación curricular contemplando la extraedad y la diversidad de intereses y situaciones de los jóvenes. Este perfil de egreso nos va a permitir dar garantías de que, independientemente de las trayectorias, se obtengan logros del mismo orden. La extensión de tiempo será un elemento que va a permitir completar espacios de una formación más integral y un mayor acompañamiento.

                Si la señora Presidenta me permite, me gustaría referirme al libro –creo que es conocido por todos– «El cambio educativo en Finlandia», de Pasi Sahlberg, donde hace un análisis interesantísimo de todo el proceso de cuarenta años en Finlandia. Según el autor, el cambio educativo en Finlandia se basa en diez conceptos –que se explicitan–, pero voy a referirme solo a uno. Dice que casi la mitad de los jóvenes de 16 años, cuando salen de la escuela comprensiva han estado involucrados en algún tipo de educación especial, ayuda personalizada u orientación individual. Estos son elementos en los que nuestro sistema educativo ha tenido a lo largo de los tiempos una gran debilidad y ha presentado a la sociedad el concepto de que simplemente una propuesta acordada, adecuada e integral y una gestión adecuada y eficiente permite resolver esta situación. Sin embargo, los países con resultados realmente importantes declaran con firmeza que si no existiera un acompañamiento de esas características sería imposible que el conjunto de jóvenes, a los 16 años, alcanzara la culminación de los ciclos medios de educación.

Por lo tanto, bienvenidos al Uruguay los distintos dispositivos de acompañamiento, intentando acercarnos a una educación personalizada y dejando atrás fuertes discursos en los cuales simplemente una propuesta educativa y una gestión adecuada lograban solucionar el tránsito exitoso y el egreso de los jóvenes a través de este ciclo educativo al cual denominamos universalización.

                Para esto también se van a requerir cargos docentes, nuevos perfiles de docentes –porque también la mirada de la educación tiene que ser otra, el lugar tiene que ser otro– y, por tanto, a través de la formación y la educación quedará el gran desafío de trabajar departamento por departamento y territorio por territorio –más allá de sus transformaciones propias en lo que tiene que ver con su estrategia curricular–, con el enfoque que la educación en su conjunto deberá tomar en los distintos centros educativos.

                El siguiente desafío es duplicar los egresos de educación media superior. En este proceso se vienen sumando las situaciones de rezago de la escuela, la educación básica, las reincorporaciones, distintos planes de estudio, situaciones que nos han permitido mejorar en función de los números. Si nos referimos a un rezago de dos años, estamos hablando de un porcentaje del orden del 28.5 %; y si hablamos de un rezago de cuatro años, estamos en el orden del 39.5 %, o sea, prácticamente un 40 %.

Estos números claramente no nos conforman. El diagnóstico es claro, todos lo validamos, pero las estrategias y los cambios operados en estos tiempos con la diversificación curricular y la radicación de propuestas de segundo nivel educativo en distintos territorios, nos han permitido romper aquella vieja estructura. Es decir que como las condiciones no estaban dadas y la tecnología no se usaba –tal vez por no disponer de ella, o por no entender la importancia que esta tiene en nuevas formas de organización del conocimiento y de las propuestas educativas–, se seguía replicando año tras año, y en lugares más alejados, un quinto humanístico, un sexto de derecho, cuando los sectores de orden productivo agroindustriales desbordaban en el país y los jóvenes simplemente se encontraban rehenes de situaciones que aún nos desafía modificar.

                La construcción de propuestas educativas tanto en media básica como en media superior en este período ha sido como en ninguna otra década de la historia educativa del país, y la gran mayoría de los treinta mil jóvenes más que están en el sistema educativo están en estas nuevas propuestas.               Es más: hay cuarenta mil jóvenes –los treinta mil nuevos más diez mil– que han distribuido su opción educativa y hoy se encuentran en propuestas educativas que han sido construidas en estos diez años y que han hecho que estos números asciendan –si hablamos de cuatro años de rezago– del 35 % en el año 2005 o 2006, a casi el 40 % en el 2014.

                Por supuesto que la diversificación curricular es parte de esto. Acá hay un elemento importante. Hay muchos estudios en los cuales se ha dicho que la propuesta educativa no tiene nada que ver. Lo que ocurre es que cuando uno hace las cosas con una misma concepción, esta no cambia, no muta; cambian solo el formato y la organización. Tenemos muchos informes de las últimas décadas –en los estudios de los Planes 1986, 1996, 2006; cada diez años tenemos cambios–, y decimos que la propuesta educativa realmente no es una variable en la mejora. Es claro que si estas propuestas se constituyeron con una misma concepción, no iban a mejorar; pero cuando aparecen propuestas con una concepción distinta, donde el conocimiento se organiza desde otro lugar y comienza a tomar sentido, parece que los jóvenes quieren estudiar y se acercan. Por eso es que en este período hemos logrado que 30.000 jóvenes más se acerquen al sistema e, insisto, 40.000 más –entre ellos, esos 30.000– estén estudiando cosas que realmente sienten que son desafiantes. También algunos programas como Uruguay estudia y otras situaciones de tutorías y de acompañamiento –volviendo a la figura del acompañamiento– han permitido lograr estas mejoras que son muy débiles para los desafíos que tenemos.

En este período nos proponemos duplicar ese número de egresos.   

Tomando en cuenta toda la educación media superior, tanto pública como privada, estamos hablando del orden de los 18.000 egresos anuales. Hemos propuesto duplicar ese elemento tomando como referencia llegar al orden de los 30.000, porque eso involucra distintas propuestas y los ámbitos tanto público como privado.

Se pretende duplicar el nivel de egresos de la educación pública.      

A esos efectos, las ofertas de educación media básica y el proceso de construcción de perfiles de egreso y especificaciones de logros nos permitirán tener una continuidad en la cual esos saltos estén absorbidos por el mundo de la pedagogía y no simplemente por la debilidad social o no de los jóvenes y sus familias.

Distintos programas de acompañamiento –mencionaba algunos: Compromiso educativo, Uruguay estudia– han permitido, en esa mirada de política pública con abordaje interinstitucional, dar respuesta a situaciones con mayor precisión que en el pasado. Aquí también hay un seguimiento y un monitoreo que va a permitir –tomando el territorio como unidad de acción– ver y analizar, monitorear y acompañar que esta diversidad de propuestas se ponga de manifiesto como una política en el país y que no esté acotada solamente a algunos territorios donde esos jóvenes disponen de más oportunidades que otros porque en su lugar de residencia no las tienen. Va a permitir asimismo el pasaje al mundo del trabajo y a la educación terciaria generando los perfiles adecuados para poder abordarlo; y cada vez más, en esta dupla, en este juego, donde nuestros jóvenes, por la propia extraedad, van egresando del sistema educativo obligatorio e ingresando en el mundo del trabajo, se van a coordinar los tiempos con sus procesos evolutivos a nivel educativo.

Por lo tanto, un gran desafío es el diálogo entre el mundo de la educación y el del trabajo para poder lograr –tanto en lo que involucra la nueva normativa vinculada al trabajo protegido como a las estrategias– que el sistema educativo se acerque a contribuir, acompañando de la mejor manera para que los jóvenes que tienen que transitar necesariamente por estos dos mundos puedan coexistir en ellos de forma armónica.

                Un último desafío, en principio, es lograr que toda persona de 3 a 17 años esté vinculada a alguna propuesta educativa. Siempre hemos mirado los avances por culminación de ciclos, independientemente de la edad, pero como país no hemos puesto la mirada, con una atención particular, en la minoridad. Por lo tanto, en este período, toda persona de 3 a 17 años va a estar monitoreada, acompañada y convocada a propuestas educativas de distinta índole, formal y no formal, a lo largo y ancho del país. Tal vez, este es uno de los desafíos más importantes que tenemos por delante, fundamentalmente por el planteo que ya hizo el compañero Santiago Cardozo respecto a cómo son nuestros números de participación en el sistema educativo: 92,2 % en 14 años; 89 % en 15 años; 80,5 % en 16 años; 70,7 % en 17 años.

                También sería bueno decir que en este período, con esta nueva mirada –que aún no ha sido aplicada como política–, en estas edades, se ha incorporado un número importante de jóvenes. O sea, esta relación que sostenemos hoy tenemos que revertirla: hay de 30.000 a 32.000 jóvenes que tenemos que incluir. Pero tal vez hemos dicho poco acerca de cómo ha mejorado esta situación en estos últimos años. Por ejemplo, si en 15 años nos queda incluir un 7 % para decir que hemos universalizado la educación, también es bueno señalar que en esta década hemos incrementado en un 13 % la vinculación de estos jóvenes con el sistema educativo. Lo que hoy nos resta es un 7 % para decir que estamos en términos de universalización. Lo mismo está pasando con 16 y con 17 años. En el marco de un convenio acordado con las instituciones, creo que se tiran por tierra preocupaciones con respecto a lo que se trasmitía en un principio.

SEÑOR DELGADO.- Creo que aquí hay que decir todo y no tener ningún tipo de prejuicios al observar que se avanza en la redacción positivamente. En el texto original, venido del Poder Ejecutivo, se hablaba de «deberán», es decir que se establecía de forma obligatoria. Ahora bien, en la redacción votada en la Cámara de Representantes se dice «podrán», que obviamente es un grado menos de imposición y nos habla de la posibilidad de hacerse o no. Nuestra posición es que la modificación que se hizo en la Cámara de Representantes mejora la redacción del artículo. Ya que el presidente Netto habló de «podrán», quería dejar la constancia de que, en realidad, el Poder Ejecutivo había planteado la imposición de que el acuerdo de gestión fuera obligatorio.

SEÑOR NETTO.- Si revisamos las versiones taquigráficas correspondientes, podremos observar que cuando nos acercamos a la Comisión de la Cámara de Representantes planteamos con claridad una modificación de esas características, hoy recogida por el cuerpo.

                Con respecto al artículo 650, el monto al que se hace referencia es equivalente al primer renglón, parcialmente al segundo renglón y parcialmente también al tercero. El economista Bouzón planteó con claridad que nuestra expectativa es que se lleve adelante un acuerdo vinculado con lo que involucra este artículo. Realmente es una expectativa que tenemos y un horizonte positivo en este diálogo que se seguirá desarrollando entre los actores de la educación y el Poder Ejecutivo. Eso estaría contemplado in totum en el primer renglón, donde figuran los incrementos de retribuciones, que es el horizonte que lleva a 2020 a un incremento del salario real con un ingreso de $ 25.000. En la parte de reducción de inequidades, si bien se ha hecho un trabajo muy importante, fundamentalmente en el período anterior, hay diferencias enormes que se venían manteniendo de los años ’90, dependiendo de la propuesta educativa y del nivel educativo y del ciclo en el que uno trabajara, y la corrección ha sido realmente importante en estos tiempos. Quedan algunos elementos a ajustar y hay algunas diferencias con respecto a ese artículo, pero está contemplado. Lo mismo sucede en el caso del tercer renglón.

Ahora bien, nosotros seguimos apostando al diálogo, como corresponde, y creemos que estamos en los tiempos, con los márgenes adecuados como para seguir negociando entre las autoridades y los organismos de la educación y el Poder Ejecutivo –prácticamente los sindicatos y el Poder Ejecutivo– en la búsqueda de un acuerdo, en el marco de este convenio.

En cuanto a la pregunta referida a la modificación de inversiones, claramente esa discusión se dio en el marco de la Cámara de Representantes y es tal el convencimiento que tenemos de la llegada a ese acuerdo que no hemos tenido una participación sustantiva en esa modificación.

Con respecto a la pregunta sobre cómo está distribuido el incremento presupuestal, debo decir que los tres bloques más importantes están dados y un 30 % de este incremento presupuestal solicitado por la ANEP está ubicado en cargos, en nuevos cargos en lugares ya existentes. A lo largo de estos años se han mejorado en forma sustantiva las condiciones de educabilidad. Se ha logrado tener un adscripto cada cuatro grupos en la educación básica, además de otro tipo de acompañamientos y perfiles que, en el sistema educativo público, eran muy escasos en el año 2005. También se ha logrado contar con direcciones, equipos de dirección y subdirecciones y no dejar a una persona librada en un centro educativo de tres turnos con más de mil estudiantes. A tal grado creemos que las condiciones de educabilidad han mejorado que entendemos que es de orden que el próximo año, en todos los centros de educación básica, los estudiantes deban permanecer en el turno. Las condiciones están dadas no solamente por el número y el perfil de los docentes que puedan asistir y acompañar el proceso educativo –más allá del docente específico de cada grupo–, sino por la cantidad de herramientas que los docentes han construido en este período que permitirán que no exista una interrupción en el proceso de clases, más allá de que el docente puntualmente asista o no.

                De ahí, pues, que el 30 % de este incremento esté pensado para fortalecer aún más cargos de distinta índole.

                Luego tenemos un 28 % que está pensado para los cargos, gastos y funcionamiento de todas las obras nuevas que están planificadas. Eso está cubierto para los años 2016 y 2017. Reitero que se trata de un 28 % del incremento solicitado.

                Por último, un 25 % está en función de estos acompañamientos.       

                Aclaro que hice referencia a esas especificaciones o puntos de relieve del sistema educativo finlandés para salir un poco de la opinión personal que puede ser más observada o carecer de objetividad. De hecho, el Uruguay debe avanzar sustantivamente en ese sentido. Ese 25 % de los incrementos tendrá que ver, en función de los números que se están manejando, con la gradualidad y los ritmos que tendrán que tomar entre 2016 y 2017 respecto a lo que previó la ANEP. De todas maneras, ello deberá acelerarse en el proceso posterior de 2018 a 2020, en función de que la distribución de nuestro presupuesto –así lo explicamos en la Cámara de Representantes y lo volvemos a hacer aquí– está basada en que los intereses y desafíos de la educación se ubicarán en el orden del 6 % del producto interno bruto al 2020 y estarán también en un equilibrio –que los señores Senadores podrán observar en el mensaje presupuestal–; esto es, en un 50 % volcado a incrementos salariales y a distintas políticas activas a nivel salarial y un 50 % al desarrollo de políticas educativas. A veces, los acotes presupuestales a lo largo del tiempo dejaban poco margen para profundizar en cobertura –como bien hemos descrito en la presentación–, en acompañamientos y en nuevos perfiles que permitan revertir situaciones que, claramente, aún no nos conforman. Por lo tanto, el ritmo va a ser diferente.

                Hay tres bloques en los que la provisión de cargos en centros existentes tendrá un ritmo menor al que previó la ANEP y no hay ninguna interrupción en cargo-funcionamiento en todo lo que tiene que ver obra nueva. De existir preocupación en este aspecto, podríamos dar muestra de cómo están proyectadas las obras a nivel nacional. Se habló de 439 nuevos edificios que implicará impactar en el 25 % de todo el parque edilicio de la Administración. Esto traería beneficios de infraestructura, a nivel de la educación inicial y primaria respecto a la promoción de la expansión de los tiempos –tanto completo como extendido–; asimismo, a los jardines de jornada completa así como a los centros de educación media en distintas modalidades, que hoy no son suficientes para atender la realidad de transformación que se requiere.

Si dejamos de lado el viejo modelo de un centro educativo de media que atiende seis primeros, cinco o cuatro segundos y termina atendiendo tres terceros, naturalizaría una situación de gran desigualdad. De ahí, pues, que se haya procedido a describir la distribución de este incremento presupuestal para el quinquenio en un orden de prioridad hacia la educación media y la educación media básica, en particular. En la actualidad, seguimos disponiendo de un centro educativo de media básica cada 2,5 escuelas a nivel urbano. La débil mejora del 3 % –que asumimos– alcanzada en este período, hizo ubicar a más de 250 aulas en todo el territorio nacional. Bueno, hoy es imperioso construir edificios, generar infraestructuras, espacios docentes y funcionamiento para nuevos centros de educación media, tratando de universalizarla, como lo hemos planteado para estos niveles educativos.

                Por lo tanto, el proyecto de obra nueva y lo que requiere en cuanto a funcionarios y funcionamiento de los centros no está en riesgo, ya que está previsto en el plan de acción de obras. Seguramente, en los próximos dos años el ritmo de los acompañamientos necesarios para lograr estos objetivos y metas será menor al previsto. El horizonte es el 2020 pero está claro que en los años 2016 y 2017 el ritmo será menor y que luego se producirá una aceleración en los tres años siguientes.

SEÑOR AMORÍN.- Volviendo al artículo 650, debo decir que me encanta el optimismo del profesor Netto y creo que para estar en el lugar en el que está, debe serlo. Me parece que para enfrentar los desafíos que se plantean, que son muchos, uno tiene que tener cierto optimismo. De todos modos, igual creo que también hay que ser un poco previsor y siempre hay que pensar en el plan B. Si no, pregúntenle al señor Presidente de la República cuando decretó la esencialidad en materia educativa. En ese momento nos preguntamos, cuál era el plan B y si eso no salía qué íbamos a hacer. Todos nos preocupamos; al menos yo me preocupé. Entonces, me parece que es bueno pensar en un plan B.

                Sobre el artículo 650, entonces, quiero decir que ojalá haya un acuerdo pero puede no haberlo. Hay una cantidad importante de dinero que el Parlamento puede volcar hacia algún área de la educación, que estaba destinada al rubro inversiones y que ahora pasó al de perfeccionamiento docente, fuera de temas salariales. Si no se llega al acuerdo, ¿ANEP tiene alguna idea sobre a dónde es mejor que se destine el dinero? Me gustaría saberlo porque en el presupuesto y la rendición de cuentas es el único momento en que podemos decir hacia dónde va el dinero de los contribuyentes. En realidad, como respetamos el dinero de los contribuyentes y no sabemos todo lo que ustedes saben, nos gustaría que nos dijeran hacia dónde iría.

                Por otro lado, quisiera que nos contaran sobre el tema que se habló sobre la autoría intelectual y de qué va a ocurrir con la selección de horas. Me gustaría saber cómo vamos a salir adelante respecto a este asunto.

SEÑOR NETTO.- En realidad, confiamos en que se va a llegar a refrendar un acuerdo que ya está firmado por gran parte de la Administración. Sería el acuerdo y no un acuerdo.

                Por otro lado, en cuanto a la inquietud planteada por el señor Senador Amorín, está pensada claramente –y ya la describí– la distribución de los incrementos para potenciar los distintos perfiles docentes y los acompañamientos, en esta nueva forma de organización que nos hemos dado, con el fin de no aislar la formación de los docentes de grado y postgrado. La idea es que dicha formación genere un impacto en la transformación de los docentes en términos generales. Aislar esa discusión nos ha llevado a debilitar la formación en servicios y a reorientar la formación de los docentes, que son la gran mayoría y que hoy están en contacto con nuestros niños y jóvenes.

                Entonces, cuando se habla de la formación, del profesionalismo docente y de los nuevos roles docentes, se hace hincapié en los acompañamientos necesarios para que las trayectorias tengan el carácter de continua, completa y protegida, como lo hemos planteado para este período.

                En lo que respecta al tema de la elección de horas, estamos al tanto de la situación. La Administración ha estado trabajando desde hace más de un año en este asunto, particularmente en secundaria, y la elección de horas 2015 fue puesta de manifiesto por distintos actores –hablo del hecho de su conformidad–, por tanto se ha mostrado el gran trabajo que ha hecho el Consejo de Educación Secundaria en este sentido, dando garantías y transparencia, permitiendo que la información fluya y eliminando puntos ciegos u oscuros que tal vez en el pasado nos daban tranquilidad y confianza. Eso ha llevado a que en el 2015 varios actores manifestaran que por primera vez esto se ha manejado con la transparencia adecuada.

                El siguiente paso en este trabajo conjunto que viene desarrollando el Consejo de Educación Secundaria en el ámbito bipartito con la Fenapes, es el hecho de conformar una comisión para que en la elección de horas del año 2016 analice las situaciones que permitan evaluar si se está en condiciones de repetir para el 2017 la elección hecha en el año 2016, particularmente en los docentes grados 4, 5, 6 y 7, que en el 90 % de los casos elige el mismo lugar. Se trata, simplemente –y no tan simplemente–, de comenzar a institucionalizar situaciones que de hecho se dan en un paquete básico a los efectos de poder iniciar un proceso de conformar equipos más estables que permitan tener un seguimiento y conformar una historia. Si a ello sumamos los desafíos de cada uno de los centros educativos, nos va a permitir generar comunidades más sólidas, con mayor conocimiento entre sí y mayor acumulado para poder desafiar permanentemente –como hacemos todos los docentes– a cada nueva generación que ingresa al sistema educativo medio.

                Eso es lo que está planteado, lo que la Administración ha entendido, y es lo que claramente se va a llevar adelante.

SEÑOR DELGADO.- Voy a señalar lo que entendí y pediría al señor Presidente de la ANEP que ratifique o rectifique mis expresiones.

                Con respecto a la pregunta formulada por el señor Senador Amorín, obviamente, todos esperamos que se logre un acuerdo en relación con el salario docente pero si no se llega a lograr, se redistribuye. Creo que el Poder Ejecutivo no tiene atribuciones como para hacer una distribución condicionada a que haya o no un acuerdo; el que lo debería hacer es el Parlamento. No obstante ello, la discusión debería darse en otro ámbito.

                Desde mi óptica, creí entender que como Codicén –estoy pidiendo una definición institucional como organismo– comparten la redacción que aprobó la Cámara de Representantes para el artículo 650. En realidad, me pareció entender eso, medio por el pretil, pero me gustaría saberlo con precisión, entre otras cosas por la propia integración del Codicén como institución, ya que en su cuerpo directivo hay una persona que pertenece al orden docente.

                Lo otro que me pareció entender se relaciona con el sistema de elección de las horas docentes. Según entendí, hay un ámbito bipartito con la Fenapes, ámbito en el cual se estaba discutiendo y negociando en torno a este tema. Quería confirmar si es así porque no es la información que se nos había hecho llegar.

SEÑOR NETTO.- Las responsabilidades que tenemos en cuanto a la educación son tan vastas que no podemos introducirnos en valoraciones que los señores Senadores tienen todo el derecho de hacer y de debatir sobre ellas en este ámbito –además, no tenemos la formación ni la competencia como para hacerlo–, acerca de a quién le corresponde redistribuir y demás. Tenemos claro cuáles son nuestras responsabilidades y nuestros cometidos; además, nos queremos dedicar el mayor tiempo posible a ellos y no distraernos con otras situaciones que claramente se pueden debatir en otros ámbitos.

                El monto que figura en el primer renglón del texto del artículo 3º fue acordado en los ámbitos de trabajo bipartito entre la Administración y la CSEU. Estuvimos meses negociando sobre distintas situaciones para llegar a un presupuesto con estas características generales. Insisto en que confiamos en llegar a ese acuerdo; es más, fuimos parte de la firma del preacuerdo que aún tiene que debatirse en los ámbitos organizados de trabajadores, como corresponde. Tenemos toda la expectativa de que de ahí surja el elemento que, de alguna manera, sea coincidente con los planteos que hicimos en su momento y, más allá de distintas visiones, el compromiso del Codicén junto con el Poder Ejecutivo de llegar en el 2020 a ese salario de $ 25.000 básicos y a algunos puntos vinculados con la corrección de inequidades y remuneración variable. En esos ámbitos hemos participado varios de los actores y estamos a la espera de que se discuta a nivel de los trabajadores organizados para ver si podemos avanzar en ese sentido. En principio, es todo lo que podemos expresar porque, de hecho, ya tenemos destino, una vez establecido ese acuerdo, en función de las discusiones que hemos sostenido durante meses con los actores docentes y la Administración.

                En cuanto a la segunda pregunta, quiero decir que hay un ámbito bipartido de discusión ya que, afortunadamente, la participación en el país ha crecido de forma relevante. Estos ámbitos se respetan en función de que son ámbitos de análisis y discusión, luego las decisiones están a cargo de la Administración, porque no hay un ámbito de cogobierno en la educación, sino de participación profunda. Por tanto, las decisiones, más allá de las posturas que pueden existir, mientras no afecten a los ámbitos de negociaciones establecidas y respeten las normas establecidas en el país, la Administración seguirá tomando las decisiones que entienda pertinente por el bien de la educación pública nacional.

SEÑOR DELGADO.- La verdad, señora Presidenta, es que me quedé con más dudas que antes. Es difícil entender la respuesta del Presidente Netto, pero simplemente quería que me dijera si se estaba discutiendo o informando de la asignación de horas docentes y, en realidad, habló de la importancia de los ámbitos bipartitos y de las decisiones de la Administración cuando todos sabemos que eso es así. Quería que me respondiera puntualmente a mi pregunta, porque hubo un cruce de una discusión política, a mi juicio, absolutamente rechazable por parte de algunos actores de la educación, en particular, de la Secretaria General de Secundaria descalificando alguna propuesta que, en realidad, a mi juicio, trataba de ser una oportunidad de mejora o un aporte.

                La segunda pregunta –porque con respecto a lo anterior evidentemente no vamos a tener respuesta– tiene que ver con el Instituto Nacional de Evaluación Educativa; aunque sé que el Presidente Netto me va a decir que es un instituto independiente puedo decir que solicitó una entrevista y que fue recibido por la Subcomisión de Audiencias, designada por esta Comisión. Allí se señaló que tienen una asignación presupuestal diferente a la que ellos reclamaron. El Ineed había pedido $ 76:000.000 y le asignaron $ 63:000.000, o sea que para el 2016 están reclamando una reasignación de $ 450.000; para el 2017, $ 830.000; para el 2018, $ 1:300.000 y para el 2019, $ 1:400.000. Esto es lo que reclama el Ineed, ya que, obviamente lo que le asigna el Poder Ejecutivo es mucho menos. Quiero saber si el Presidente Netto tiene algún comentario para hacer a este respecto y, además, cómo los afecta en la operativa, puesto que es un instituto muy importante. En realidad, la diferencia no es tanto en materia del presupuesto educativo, nos pareció que es un tema en el que se puede trabajar y ojalá tengamos ámbitos para hacerlo con la mayoría de esta Comisión y del Senado para lograr las herramientas que necesitamos para la evaluación educativa. Entiendo que aunque no es la única, es importantísima para la reforma de la educación.

SEÑOR AMORÍN.- Quedó sin contestar la pregunta de si ustedes habían enviado algún artículo.

SEÑOR NETTO.- Voy a empezar por algo que es absolutamente relevante para la ANEP. Le agradezco al señor Senador Amorín por recordármelo y pido disculpas porque en las distintas anotaciones no hice mención a algunos puntos relevantes.

Presentamos diecisiete artículos de los cuales trece son sin costo y también nos hemos sorprendido por la no consideración de varios de ellos que, insisto –respondiendo la pregunta original del señor Senador Delgado–, están todos acordados por el Poder Ejecutivo y por el Ministerio de Economía y Finanzas. Por lo tanto, nos parece importante hacer referencia a ellos una vez más.

                El artículo 5º plantea la posibilidad de que otras actividades docentes     –llevadas adelante por personas que ya están en situación de retiro– puedan realizarse más allá de la docencia directa. En la redacción se agrega el literal d) al artículo 8º del Decreto-Ley Nº 15.167. Dice así: «Agrégase al artículo 8º del Decreto-Ley Nº 15.167, de 6 de agosto de 1981: d) otras actividades docentes y, en general, de índole técnico-pedagógica, cumplidas, sea cual fuere el vínculo, con un carácter ocasional o esporádico en el ámbito de la enseñanza pública».

                Tenemos referencias vinculadas a tribunales de exámenes y a distintos cursos de formación de docentes donde se dificulta mucho la inclusión de personas de gran trayectoria –para socializar su acumulado en el sistema educativo–, una vez que se retiran de este. Es más; en algunos grados más altos de los distintos consejos se hace difícil establecer tribunales donde no es posible poner a las mismas personas ni subalternas a él, o grados de inferior responsabilidad, para no mencionar términos que puedan generar algún tipo de incomodidad. Por lo tanto, se hace necesario contar con los cuadros que se retiran para poder convocarlos en instancias de estas características. Por esa razón el artículo 5º solicita la ampliación –para la educación y para retirados de la educación– de estas otras actividades, más allá de la docencia directa de aula que hoy está habilitada.

                En el artículo 6º del Fondo de Infraestructura Pública estamos hablando de lo mismo. El instrumento que tenemos en la Administración con exoneración de determinadas características impositivas está en función del remate de algunos bienes que se acercan a la institución por distintos formatos. Hemos encontrado una figura –que este Parlamento ha aprobado en una rendición de cuentas anterior– que permite trasladar estas propiedades a una venta a la Corporación Nacional para el Desarrollo y que engrose fideicomiso para infraestructura. Pero ¡sorpresa! Cuando este proceso se inicia los fideicomisos en general no están exonerados de impuestos para este caso, solo están exonerados en función de los créditos que se otorgan.

                Esto genera: por un lado, la ventaja de la venta frente al remate y, por otro, la debilidad del pago de ciertos impuestos frente a los que la ANEP no paga. Esto genera una nueva tensión respecto a este cambio, esta modificación por la que pretendíamos obtener un valor mayor para poder volcarlo a infraestructura edilicia, en función de los bienes que hoy pone a disposición, en remate o en venta en el caso de la Corporación Nacional para el Desarrollo. Eso es lo que se está pidiendo porque en definitiva no existe esa exoneración; no es para la Comisión Nacional para el Desarrollo ni para la ANEP, en la figura del fideicomiso. Ese elemento tensiona a la Administración a hacer uso de algo aprobado por este órgano de rendición de cuentas y luego se ve que el producto termina teniendo las mismas dificultades que se generaban solamente por la figura del remate en el marco de la ANEP.

                En el artículo 7º pasa algo muy curioso y está vinculado con todo lo que expresamos hoy. El sistema educativo tiene un gran rezago y ha incorporado treinta mil jóvenes al sistema. ¿Qué es lo que pasa? Muchos de ellos –y, fundamentalmente, en la educación tecnológica– toman estudios en áreas en las cuales difieren mucho de su primer empleo ocasional. Esta expresión de la Ley de Empleo Juvenil de que el 50 % está basado en que el primer empleo dificulta la incorporación de este número tan importante de jóvenes que descubre una nueva trayectoria educativa y no puede realizar las pasantías en el área específica en que están estudiando porque tal vez en el pasado tuvieron un trabajo como repartidor de un farmacia o en un supermercado sin ninguna calificación. Hoy están estudiando para llevar adelante un trabajo con calificación. El volumen es tan grande, particularmente en la educación tecnológica, que se plantea la excepcionalidad de que no sea el 50 % sino el 20 % para la ANEP; el 30 % va a permitir albergar a jóvenes que reiniciaron el proceso de estudio pero que ya han tenido un primer trabajo no especializado previo a su formación.   

                Eso es lo que solicita el artículo 7º.

                El artículo 8º tiene que ver con una larga demanda y planteo en este ámbito, que está vinculado claramente con un proceso de transformación y de mejora de la gestión de la institución, pero que por su diversidad, su vastedad y la complejidad que esto implica, estamos pidiendo la ampliación de los tiempos para comunicar altas a la oficina de Gestión de Afiliaciones del Banco de Previsión Social en un plazo de 72 horas hábiles a contar de la fecha del ingreso efectivo del trabajador, excepto durante los ejercicios 2016 y 2017        –continuamos mejorando nuestro sistema–, que lo comunicará en el plazo de seis días hábiles a contar a la fecha del efectivo ingreso del trabajador.

                Esta situación y este margen que solicitamos están dados en función de que la mejora del sistema es permanente, pero las dinámicas que involucran situaciones de altas y de bajas en el sistema es de enorme complejidad            –estamos hablando de 60.000 personas que trabajan en el sistema; no es una empresa– y tiene además esa diversidad de lugares y de aceptación en cada uno de los centros educativos. Esto insume unos tiempos de gestión, de aprobación y de validación para esa alta y baja que no es posible acompañarlo y lleva al pago permanente de multas por parte de la Administración que no permiten que los dineros volcados a la educación se acerquen a los objetivos previstos porque se deben atender situaciones de ese tipo.

Eso es lo que se solicita en el artículo 8º: 72 horas hábiles para que la ANEP pueda comunicar las altas de su personal a la oficina de Gestión de Afiliaciones del Banco de Previsión Social, excepto para los años 2016 y 2017 que lo comunicará en el plazo de seis días hábiles a contar de la fecha del efectivo ingreso del trabajador.

El artículo 9º, en realidad, tiene más que ver con una situación de orden interna. Cuando un funcionario pasa a trabajar en secundaria y luego en la UTU, o deja secundaria y va a la UTU, todo se inicia como que no perteneciera a la Administración. En realidad, ya pertenece a la Administración a pesar de que cada uno de los consejos tiene una asignación diferente ante el BPS. Si contemplamos el artículo 8º, seguramente el artículo 9º queda incluido en esa preocupación. Si así se entiende, no estaríamos debilitando su fundamentación; de aprobarse el artículo 8º, quedarían comprendidas las preocupaciones que también aparecen en el artículo 9º.

                En el artículo 10, Fundaciones, la Administración propone que si se pretende avanzar en su conformación –aún no existen en el marco de la ANEP–, de existir, tuvieran las mismas potestades que otras fundaciones, es decir, que puedan recibir donaciones empresariales y beneficios tributarios. Es un elemento que afortunadamente está lo suficientemente reglado a nivel nacional. Por lo tanto, por el artículo 10 proponemos incluir en el numeral 1) del artículo 79 del Título 4 del Texto Ordenado 1996 en la redacción dada por el artículo 270 de la Ley Nº 18.834, el siguiente literal: «C) Las fundaciones instituidas por el Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública o aprobadas por este a propuesta de los Consejos de Educación previstas en los artículo 54 y 62 de la Ley Nº 18.437». Esto es, reitero, a los efectos de que esas fundaciones tengan los mismos beneficios que algunas a las que se les otorgan en el marco del artículo 79 y la redacción del artículo 270 de la Ley nº 18834.

                Los artículos 11 y 12 son de los pocos que se incorporaron al proyecto de ley.

                En cuanto al artículo 13, nos parece más que importante que se apruebe, porque se trata de extender la vigencia del fideicomiso que tenemos nada más y nada menos que con la CND.

                El artículo 14 está vinculado al planteo que hizo inicialmente el economista Bouzón con respecto a la corrección del tope de los funcionarios de la ANEP, para que el primer ordenador de gastos sea el presidente del Codicén y no los ordenadores de gastos de los Consejos de Educación. Esto muestra claramente que, si bien estamos estableciendo la relación en el primer grado y tenemos el objetivo de llegar a una base de 20 horas y $ 25.000 en el año 2020, tenemos miles y miles de funcionarios cuyos salarios se ven distorsionados por el tope que ponen los salarios de las autoridades de la educación, ya sean los directores generales o el propio presidente del Codicén. En definitiva, solicitamos que se traslade el tope. Aclaro que no solo se dialogó sobre este artículo sino que fue aprobado en conjunto con el Ministerio de Economía y Finanzas.

                El artículo 15, en virtud de que en el marco de estos topes ya existían algunas exoneraciones o consideraciones que no estaban incluidas, prevé que se amplíe a las partidas por concepto de prima por 28 y 32 años de antigüedad. Ya estaban incorporados los 25 años de antigüedad y el 20 % que corresponde estaba fuera del tope, pero no figuraban las primas por 28 y 32 años de antigüedad por actividad docente, y 25 y 30 años de actividad no docente, así como las compensaciones por presentismo y el pago por la participación en tribunales. Esto nos lleva claramente a que haya elementos que, incluso, dificulten la gestión porque aquellas personas con mayor trayectoria, antigüedad y salario a veces no tienen la disponibilidad de participar en tribunales porque, dada esta limitación, puede significar luego no cobrar.

                En definitiva, los artículos 14 y 15 permiten que el ingreso a través de la carrera docente sea respetado. Cabe destacar que esto también fue acordado con el Ministerio de Economía y Finanzas y, por lo tanto, no sería un problema desde el punto de vista del crédito; se trata de una decisión de orden conceptual y –¿por qué no decirlo?– también de orden político, además de lo que aborda a nivel normativo. Sin embargo, al día de hoy, ¿cómo discutir sobre políticas de incremento salarial, cuando hay miles y miles de docentes cuyo sueldo está topeado, o sea que no cobran la globalidad? Ello sería imposible, en función de que los topes son por los salarios de los directores generales de la ANEP y los consejeros del Codicén.

Desde luego que la compensación por aula y titulación está muy orientada a uno de los renglones que aparecen como política salarial activa, así que, en principio, no contamos con los rubros como para poder atenderla.

Luego está el artículo 17, que fue aprobado y realmente nos sentimos muy contentos de que haya sido así, porque se recupera un equilibrio que se ha solicitado durante más de cien años para una institución de estas características.

Muchas gracias.

SEÑOR DELGADO.- El Presidente Netto hizo referencia a los artículos que la ANEP había presentado en su proyecto de Ley de Presupuesto, pero no fueron incluidos en la propuesta del Poder Ejecutivo. Es más, tengo entendido que –se lo pregunté al principio– muchos de los aspectos que mencionó tienen costo cero. Incluso, hay una extensión del convenio con la Corporación Nacional para el Desarrollo para el fondo de infraestructura –al que se hacía referencia hace unos instantes– que, en realidad, ha sido positivo desde todo punto de vista. ¿Cuál fue el argumento para que no esté incluido? Creo que son de esas cosas que no necesitan iniciativa, por lo que perfectamente podrían incluirse en la discusión que mantendrá la Comisión cuando comience a tratar el articulado.

Al inicio de la intervención, pregunté si en el diálogo entre el Poder Ejecutivo y los organismos del artículo 220 de la Constitución para hacer el presupuesto, este tema estuvo arriba de la mesa porque está en el articulado que presenta el Codicén, pero no fue incluido en el proyecto presentado por el Poder Ejecutivo. ¿Cuál fue la motivación o el argumento que se dio para no incluirlo, incluso para no incluir aquellos artículos que no tienen costo?

SEÑOR NETTO.- Respecto a los artículos sin costo, aún no tenemos un elemento muy claro y, en realidad, creemos que es imperioso que se aprueben. En estos intercambios hemos planteado que a nuestro entender cumplen los requisitos necesarios como para darle el trámite correspondiente. Por tanto, nos parece absolutamente relevante que este órgano los incorpore, los estudie y mayoritariamente encuentre una respuesta favorable a la solicitud de la ANEP. Es más: el tema de los topes –que está vinculado a la pregunta formulada por el señor Senador Delgado sobre el artículo 650– fue acordado en los ámbitos correspondientes con todos los integrantes y es parte de uno de los ítems del acuerdo a considerar para luego firmar.

                Por lo tanto, ¡si será importante la aprobación de estos artículos sin costo a considerar por este órgano!

SEÑOR CAMY.- Deseo hacer una pregunta en relación con lo señalado por el señor Senador Delgado y contestado por el Presidente de la ANEP. La formulo con la expectativa de que se pueda ser más concreto en la respuesta. Coincido con la fundamentación del artículo 13 y quisiera saber qué consecuencias podrían generarse, según la ANEP, en caso de que una herramienta que ha sido de gran utilidad para atender las necesidades edilicias de los diferentes servicios educativos, como lo es el fideicomiso para infraestructura acordado entre ANEP y CND, no se concrete. Desde la visión de ANEP, ¿qué consecuencias traerá el no extenderla? Quién habla, fue Director de la Corporación Nacional para el Desarrollo, por lo que puedo dar fe de lo muy buena que fue esta iniciativa y de lo positiva que fue la instrumentación de este mecanismo porque, en definitiva, acortó los plazos y aceleró el tiempo de respuesta para poder concretar una demanda muy importante que existía. Incluso, debemos recordar que el Parlamento lo aprobó en oportunidad de verificarse problemas para dar inicio a las clases, precisamente por las dificultades desde el punto de vista edilicio en algunos centros de estudio.

                En virtud de lo planificado en el aspecto edilicio, tanto para la construcción nueva planificada para el quinquenio, como para las correcciones edilicias de menor porte, me interesa conocer la opinión de la ANEP en cuanto a qué pasaría si esto no se extiende y hay que asumir la demanda con el sistema que tenía la ANEP para desenvolverse en esta materia, antes de que se generara esta herramienta.

SEÑOR NETTO.- A nuestro entender, el trabajo conjunto de ANEP y la Corporación Nacional para el Desarrollo es totalmente exitoso y tiene que continuar. Creo que pueden existir distintas lecturas e interpretaciones en cuanto a si era necesario o no introducirlo para darle continuidad. No existe en ningún ámbito la idea de que esto se interrumpa. El tema está en esas visiones que puedan haber –que no sé qué discusiones a nivel legal se habrá dado en la discusión parlamentaria a nivel de la Cámara de Representantes– sobre este punto. Estamos de acuerdo y acompañamos sus palabras: este es un proyecto y un programa conjunto que debe continuar. Insisto que la discusión está centrada en interpretaciones de tipo jurídico, relativas a si es necesario introducirlo para que continúe o si ya están dadas las condiciones para que continúe. Ese es un elemento que ante las distintas visiones creímos que era importante incorporarlo en el mensaje presupuestal.

                Gracias.

SEÑORA PRESIDENTA.- No habiendo más preguntas, agradecemos a la delegación de ANEP por su presencia y proseguiríamos nuestro trabajo a las 15 horas recibiendo a la Fiscalía General de la Nación.

No habiendo más asuntos a considerar, se levanta la sesión.

(Son las 12:06).